思考是教学的中心

目前，学校和教师的教育建构多依赖于本杰明.布鲁姆的教育理论——教育目标分类法，它将教育目标分为三部分：情感、认知和动作技能，其中认知领域为多数教师所推崇，按照从简单到复杂的顺序，将认知领域的教育目标分成六个层次，即知识、理解、应用、分析、综合和评估。（虽然这一理论被广泛接受，但并未得到实验证实）。在20世纪90年代，布鲁姆的学生安德森和克拉斯沃修正了这一理论，并提出了新的思维层次和水平，他们认为学习的六大目标分别是记忆、理解、应用、分析、评价和创造。

布鲁姆和学生的目标分类学令人困惑，因为分类并不完全处于同一层次上，哈佛大学的“零点计划”研究表明，理解力并不是应用、分析、评价和创造的先导，而是其结果。

自20世界70年代起，许多研究者和教育理论家开始关注理解力教学的的复杂性并发现他与记忆存储之间的差异。一些研究者逐渐提出了深入学习和浅层学习的不同之处，浅层学习注重知识和事实的记忆，学习方法依靠背诵，而深入学习注重通过积极主动的思维建构进行理解。现如今，大多数教育学家都认为理解是一个深入且复杂的思维过程，它绝不像修正分类学说倡导的那样是一个低层次的技能。同样，理解是是思维的目标而非形式的争论同样适用于创造性思维。创造如何进行的呢？当然，他不是单一的行为，而是包含了一系列的思维活动，我们在发挥创造力的过程中也会做出决定并解决问题。同时，思维创造还包括观念验证、结果分析、以往学习内容的融合和新观点的形成等。

受布鲁姆分类理论的影响，长期以来学校都将灌输知识和培养技能作为主要的教学内容，大多数学校主要关注学生作业和教学任务的完成情况。所以在传统教育理念指引下的教育革新，不过是重点培训教师的教学方法以更好的完成教学任务；政策制定者们不断变革课程设置，从而帮助教师更好的完成课程内容。

在我们看来，传统的教学观点仅满足于完成教学内容，显得过于简单。同时由于它将注意力放在教师而不是学生身上，使学生处于被动的状态，老师教什么，学生学什么，因此存在很大的问题，其结果导致大家将评估的重点放在学生对教授内容的吸收程度上。这样一来，错误的教育观点得到不断的加强与高效学习渐行渐远。教学效率的评价标准建立在学生对学习内容的吸收程度上，教学被定义为传递学习内容的工具，教育的目的被彻底扭曲，教师更注意培养优秀的“考试机器”而非成功的学习者。结果，教师培养教学能力成为掌握学习内容和培养教学方法，以此教师更倾向于学习好的学习管理技巧来减少学生的消极对抗情绪。

与这种传统理念相反，我们将学生置于教学中心的位置，教师的地位被根本性改变从而深刻影响我们对教学的定义。我们不在以课程教学和教学内容的完成情况评价教学成功与否，而是学会识别期望学生参与、思考、质疑、探究的关键问题和概念，并最终培养学生的理解能力。老师在重视课程设置复杂性、合理性的基础上，以实现教学内容浅显易懂为教学目标，通过对重要问题和原因的深入思考，学生能够了解怎样学习才能对个人产生巨大而深远的影响。学习是积极思考和意义建构的结果。

谈到以学生为中心的教学，很多传统教育下的革新者会强调，我们也开展了大量的情景教学和活动教学，但是以学生为中心不仅仅是形式上的。让学生成为中心就是让学生学想学的东西，只要教师让学生学他想学的都东西，不管是不是多做活动，学生都是中心。

我们可以看到，同样在提“以学生为中心”，传统理念的老师们在琢磨：今天这堂课让学生做一个什么活动？学生做完这个活动能学到我想让他学的那些知识吗?这样一种教学形态的关键是学生活动的知识指向是否明确，决定这堂课教学质量的关键是学生的活动与教学目标是否一一对应。其思考的过程是：先确定教学目标，然后根据教学目标安排教学内容，最后根据教学内容的需要设计一个教学活动。

那么，我们的老师在琢磨什么呢？其实也是在琢磨做一个什么活动。但是，其思考的程序和传统教师完全不同。我们是先设计一个活动情景，学生在这个活动情境中展开活动，完成一定的任务，老师在活动中，根据学生完成任务的情况发现学生存在的问题，确定学生的学习需要，从而明确学习内容（通过思维透明化重点包括思考）。

一句话，传统老师是先有学习内容再让学生做活动，我们是先让学生做活动在确定学习内容。这样一种教学形态的关键是：对学生在活动中遇到问题的准确判断，对学生学习需求的准确把握。决定这堂课教学质量的关键是：教学内容的产生是不是符合学生开展活动的情境逻辑。

简单而言，传统教师所讲的“以学生为中心”是指让学生在课堂上占据活动的中心；而我们的“以学生为中心”是指根据学生开展某一活动遇到的问题来确定他们来学什么。传统教师所讲的“以学生为中心”是外在的、可见的中心，是开展活动的主体意义上的中心。我们所讲的“以学生为中心”是内在的、逻辑意义上的中心。

“以学生为中心”的教学，还需要特别警惕另一个极端——“有趣的活动练习”，教师由于错误的理解体验式教学、探究式教学和沉浸式教学的概念，让课程完全变成“学生活动的课程”。当然，如果课程设计合理，学生也有机会锻炼理解能力，但这种机会少之又少，玩一局“挑战自我”的游戏远比做一项练习题有趣的多，不过学生仍然没有机会锻炼理解力。课程练习和活动并不等于学习。“课程需要学生如何思考”“哪种思维方式更有效”？假如课程上全是互动和练习，那么教师为了完成教学，就必须给学生布置任务。虽然，课程上不缺乏活动，但思考却派不上用场，其结果是学生无法真正的学习。

总之，学习是积极思考和意义建构的结果，我们必须把精力放在思维培养上，就是说要培养学生解决问题和做出决定的能力以及相关的课程技能，同时，努力为学生创造思考的机会和创新的环境。例如，科学家要善于提出假说，给予证明，仔细观察和分析解释；数学家要善于建立模型、提出猜想、归纳总结和论证证明；而读者要能理解作者的意图，学会联想并大胆推测；历史学家应从多角度思考历史问题，找到相关依据并做出解释等等。

最后，多说一点，学校需要承担培养学生思维能力，建构“元认知”，养成思考习惯和终身学习能力的重任，囿于每个家庭的情况，对于，把孩子的教育责任大力往家庭教育上引导的现实要慎之又慎。