在研究与教育之间：美国研究型大学兴起的本科学院问题
一、 大学与专业化学术的时代
1851年，塔潘（Henry Philip Tappan, 1805—1881），一位热爱“旧世界”的纽约人，在访问法国期间，与慕名已久的托克维尔(Alexis de Tocqueville, 1805—1859)在凡尔赛共进了早餐。托克维尔刚刚因为《美国的民主》（Democracy in America）一书出版，在美国引起了广泛的关注。在席间，托克维尔提到他对美国政治的一个观察，即美国政治很少吸引到有杰出才华的人士担任官职；与之相比，法国的文人则有更多的机会参与政治生活。在《美国的民主》中，托克维尔就曾表达过类似的看法。（托克维尔强调美国试图将平等延伸到理智方面，他同时也指出，虽然美国人民因为过于关注工商业，在科学、文学和艺术方面暂时未能取得匹敌欧洲的成就，但是民主国家会以其特有的方式培植理智的这些活动。参见Alex Tocqueville. [2000]. Democracy in America. Chicago: The University of Chicago Press, I.i.3, 50—52; II.i.9, 428—433。）塔潘当面听到这一告诫，深受触动。在他看来，托克维尔触及到了这个年轻的民主国家“偶尔的不美之处”，这一制度的缺陷使这个国家深受民主煽动家之苦，要救治这一缺陷，就必须创立一批像巴黎大学这样伟大的学术机构，增加学者的数量，让他们共同工作、相互支持，还有助于改良道德与社会的秩序。此后在访问德意志期间，塔潘赞美普鲁士的大学堪称开明专制君主的“辉煌成就”，而美国在高等教育方面却连一所大学都没有。一个自由的民族要维续美利坚这样一个庞大的共和国，塔潘坚信，就要拥有不亚于普鲁士绝对君主一样的开明与力量，建立起像欧洲一样成熟的大学体制。［1］回国后不久，塔潘就任密歇根大学校长，在这所大学中增设了许多研究机构，试图按照欧洲大学的模式改造这所学院，在美国教育界成为大力推广普鲁士教育模式的代表。（参见Brian Ingrassia. [2012]. From the new world to the old, and back again: Whig university leaders and transatlantic nationalism in the era of 1848. Journal of the Early Republic, 32[4], 667—692; 马斯登：《美国大学之魂》，徐弢等译，北京大学出版社2015年，第5章“美国的实用与德国的理想”。维赛指出，塔潘“早熟”地将德国体制树立为美国高等教育仿效的样板，“动作太快”，反而遭到了失败。参见维赛：《美国现代大学的崛起》[The Emergence of the American University]，栾鸾译，北京大学出版社2011年，第8—9页[译文有改动]。塔潘虽然任职不久，但到了1870年代，密歇根已经成为美国入学人数最多的大学。见Edwin Slosson. [1910]. Great American universities. New York: MacMillan, x, 182。）1917年，在塔潘的教育实验过去半个多世纪后，德国社会学家韦伯在著名演讲“科学作为天职”中观察到，“在许多重要的方面，德国的大学都正趋向美国化”，而且他还进一步预言，古老欧洲大学的“这一发展已是势不可挡”。（韦伯：《科学作为天职》，李康译，即将发表于韦伯演讲百年纪念文集《科学作为天职：韦伯与我们的时代》[李猛编，生活·读书·新知三联书店2018年；Max Weber Gesamtausgabe, Tübingen: J.C.B.Mohr, I/17: 74]。韦伯当然清楚，德国大学美国化的另一面是：“美国各大学实质上有着各自的特征，可以断言，这一多样化的区别，本质上却正是缓慢的、渐进的‘欧洲化’所导致的。美国大学这种所谓‘欧洲化’，无论如何，将永远不会变得完全等同于欧洲大学；然而，它正在逐渐接近德国大学，正如就学术领域各方面而言，德国在许多方面正在‘美国化’那样。”[韦伯：《美国的大学与德国的大学》，收入《韦伯论大学》，孙传钊译，江苏人民出版社2006年，第37页]）美国高等教育转而成为欧洲大学在体制上效仿的对象，这一学术巨变是如何发生的呢？
美国社会学家希尔斯(Edward Shils, 1910—1995)提出了一个韦伯式的理论解释。从内战结束到一战结束期间，美国学术秩序发生的最大变化就是，大学压倒其他制度，成为发现和传播知识的学术中心。正如韦伯当年分析欧洲学术秩序时指出的，这标志着业余学术研究的终结。独立实验室、博物馆、大型图书馆，乃至一些政府设立的专门研究机构，这些学术制度或机构都被大学击败，要么退居次要地位，要么沦为大学的附庸。非职业性的私人学术研究虽然具有悠久的历史，但此时却难以与职业化的专业研究抗衡，成为明日黄花。甚至许多独立的“职业学校”（比如医学院），也大都被吸纳到大学中，否则就难逃淘汰的厄运。只有少数理工学校，通过仿效大学体制，建立高品质的专业研究队伍，才赢得了与大学匹敌的学术声誉。［2］
学术秩序的这一革命性变化，当然首先是因为大学制度在专业化方面拥有巨大优势。随着现代学者像其他工人或工作者一样，逐渐与学术的“生产工具”相分离，需要大型实验室和图书馆的支持，而不能仅靠私人图书馆和设备进行科学研究。大学制度为专业化的学术提供了一种制度化的经营方式。［3］而且对美国这座“荒凉的大陆”来说，大学的学术制度化得以将分散的业余学者聚集为一个更为紧密的“思想共同体”（intellectual communities）——学者按专业化学科组成院系（faculties），再由院系组成大学——从而使美国的学者也能做出与英国17—19世纪那些伟大的业余学者相提并论的学术成就。［4］因此，大学的优势既体现在专业官僚化带来的资源、管理和组织上的有形优势，同时也意味着大学在培植学术共同体方面的无形优势。
尽管希尔斯指出了大学在新的学术秩序中具有的这些社会学优势，美国高等教育的大学化，作为美国高等教育史上最引人注目的一个现象，却不能仅从制度的角度解释。“美国现代大学的崛起”，是多种教育理念共同作用的结果。从内战开始的半个多世纪，那些重新塑造美国高等教育面貌的改革者，即所谓的“大学缔造者”（University Builders），在新兴的“大学”概念（约翰·霍普金斯大学首任校长吉尔曼在1902年回顾美国大学的发展时指出，19世纪中叶，在美国提起“大学”这个流行的新词，在古老的学院世界中还是显得华而不实，虚张声势。Daniel Coit Gilman reviews the accomplishment of the university era, 1869—1902. [1961]. Rep. in Richard Hofstadter & Wilson Smith [Eds.], American higher education: A documental history. Chicago: The University of Chicago Press, Vol.II, 598）上寄托了相当不同的理想——实用性的公共服务（practical public service）、参照德国模式建立的科学研究（research）与对博雅文化（liberal culture）的倡导。（维赛以令人印象深刻的笔触勾画了这一“大学化”运动的复杂面目，参见维赛：《美国现代大学的崛起》，第8页以及全书各处[有关“大学缔造者”，第389页]。）这些不同的理想在美国现代大学涌现的过程中先后起了不同的作用。如果说对功用（utility）的各种实际关注，始终影响着现代大学的制度架构（参见维赛：《美国现代大学的崛起》，第125页；比较下编第5—7章），那么，“研究”则是大学体制真正的“精神”。
学者们长期以来一直认为，在美国高等教育史中，伴随着新型的研究型大学的兴起，则是传统意义上的学院（colleges）在社会中重要性的下降。“学院”往往被当成高等教育发展的一个停滞而衰退的反面样本（a counter model）。［5］不仅在传统学院就读的学生在总人口中的比例日益下降（这一趋势在现代大学制度在美国奠立前就已经很显著了），而且更为重要的是，新兴大学体制为教育设立的新目标，逐渐取代了传统学院通过整齐划一的古典必修课程和道德教育实现的理智、情感与道德的管教（discipline）。（参见维赛：《美国现代大学的崛起》，第一章。学者们一般将1862年联邦通过的“莫里尔赠地法案”[the Morrill Act]视为这一趋势的标志性事件,甚至宣告了美国本科文理学院[liberal arts colleges]的正式死期[James Axtell. 1971. The death of the liberal arts college. History of Education Quarterly, 11{4}, 339]。但早在内战前，对传统学院教育模式的批评，对新的学术制度的设想和措施，就已经在全国范围内大量出现。参见Frederick Rudolph. [1990]. The American college & university: A history. Athens: The University of Georgia Press, chap.12；塞林:《美国高等教育史》[第二版]，孙益等译，北京大学出版社2014年，第3章。）许多人预言，四年制的本科学院将无法幸存。［6］然而，美国高等教育的大学化运动并没有消灭学院的存在。希尔斯承认，在学术体制大学化的过程中，有个显著的例外就是独立的文理学院（liberal arts colleges），它们并未被专业化的学术制度所取代。希尔斯的解释是，这些文理学院专注教学，回避研究，避免与大学竞争，以此抗拒大学制度无所不在的支配性力量。不过，在希尔斯看来，文理学院的挣扎仍然逃不过两种前景：一种是沦为大学体制的附庸，主要功能是为大学的专业化研究提供研究生生源；另一种则像在哈佛、哥伦比亚、耶鲁和普林斯顿，本身就发展成为大学，只不过在抗拒和让步之间保留了一定程度的学院特色。［7］但希尔斯的这一看法，既无法说明独立文理学院何以能够回避新秩序对专业化研究的普遍要求，更难以解释为什么当旧学院发展成新大学时，学院的本科教育没有为研究性的专业教育所彻底取代，而是出现二者在美国大学中的并存。
事实上，我们可能低估了本科学院对于研究型大学乃至整个高等教育体制的重要意义。本科学院不能仅仅看作某种内战前管教学院的历史遗存，也绝非研究生教育的准备或补充，而是具有自身目标的教育制度，在以大学为中心的新学术秩序中具有不可替代的职能。
二、 德美之争：大学还是学院
1851年，针对美国传统的学院体制的缺陷，塔潘满怀热情地描绘了德国大学这个样板——借助高水平的文理高中（Gymnasium）的学术准备和严格的大学入学考试，德国的大学是“纯粹的大学”，无需将大学与学院讲授混在一起；在大学中，学生可以自由决定每一个人类知识的分支作为自己研究的领域，自己选择课程。美国学院体制仿效的是英国大学中的学院，但又将学院讲授与大学院系的学位授予混在一起，大学教授与学院导师仿佛只是水平的差别，这种将学院与大学混合在一起的做法，结果却是“肤浅和不充分的教育”。尽管这一体制已经开始给予学生更多自由，实施了迈向大学方向的改革，但仍未能消除教育体制中的“学院特性”。［8］在塔潘看来，“大学的观念很简单”，就是将人类知识各个部门的杰出学者集中在一起，加上图书馆以及推进和说明知识的各种手段。［9］如果将塔潘的大学观念与内战前最有影响的教育文献——1828年的“耶鲁报告”稍加比较的话，我们就会发现，他心目中的高等教育制度与传统学院的教育目标——“把学生聚在一起，以父母式的学院管理，形成一个家庭”——有多大距离了。（参见Reports on the course of instruction in Yale College.[2010]. In David Potts [Ed.], Liberal education for a land of colleges: Yale's reports of 1828[pp.93—94]. New York: Palgrave Macmillan; 参见 Julie Reuben. [1996]. The making of the modern university. Chicago: The University of Chicago Press, 25—26。）在塔潘的教育改革方案中，建设美国大学的关键就是要剔除学院。学院的使命，在理想状况下，应该像普鲁士体制中的文理高中一样，由美国的高中来接手。［10］
塔潘崇德抑美的教育观念乃至生活方式，在中西部的土地上，成了政敌攻击他的靶子，最终导致他离开密歇根，自我放逐到了欧洲。但更为关键的是，对于美国的学院来说，德国大学究竟意味着什么，答案并不像塔潘声称的那样，是学者加上图书馆这么简单。
那么，所谓“德国模式”的大学究竟包含哪些内容呢？当时美国人心目中的德国模式主要包含四个要素：（1）与文理高中进行的预备性学习不同，大学集中于高深学问（higher learning）；（2）大学的使命是推进知识，而非传统的智识训练或道德规训（“耶鲁报告”所谓discipline和furniture of the mind）；（3）教师和学生在教与学上的自主（Lehrfreiheit与Lernfreiheit）；（4）通过研讨课训练研究者，并通过博士学位来建立学术水平的标准。（参见James Turner & Paul Bernard. [2000]. The “German Model” and the graduate school: The University of Michigan and the origin myth of the American university. In Roger Geiger [Ed.], The American college in the nineteenth century [p.222]. Nashville: Vanderbilt University Press。1904年，芝加哥大学生物学系主任John Merle Coulter在欢迎德国学者访问时曾赞美道，德国研究型大学在五个方面为美国同行树立了典范：研究大学对于现代进步的关键意义；教师的教学自由；学生在选择课程方面拥有类似的特权；所有领域的科学研究都是为了科学本身的目的；大学教师必须同时是研究者。但Coulter仍然不忘了强调：“在学院和大学之间不知不觉逐渐的过渡，是美国高等教育的特色。”参见John Boyer. [2015]. The University of Chicago: A history. Chicago: The University of Chicago Press, 131—132，以及131—144的相关讨论。）然而，德国模式的这些因素，特别是背后的“科学”(Wissenschaft)与“教化”（Bildung）的理念，却并没有同步在美国学院的大学化运动中落地生根。德国教育的推崇者，首先看到的是专业化、图书馆与勤奋学习的学生。［11］
1876年建立的约翰·霍普金斯大学——“巴尔的摩的哥廷根”，就是依据德国大学模式建立的美国大学的典范。继约翰·霍普金斯大学建立的克拉克大学和芝加哥大学，都力图达到与德国大学相提并论的一流学术水准。约翰·霍普金斯大学的建立也迅速给哈佛这样历史悠久的学院带来了竞争压力，迫使其转变为大学。（哈佛对约翰·霍普金斯大学迅速成功的反应，见Roger L. Geiger. [2014]. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II. Princeton: Princeton University Press, 322, 325。而在40多年前，第一批受德国影响的学者[哥廷根返回的现代语言学者George Ticknor与第一位在德国获得博士学位的希腊语文教授Edward Everett]试图在哈佛学院推行大学化改革，但很快就偃旗息鼓了。Richard Storr. [1953]. The beginnings of graduate education in America. Chicago: The University of Chicago Press, Ch.III, “German Influences”; Geiger, R. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, 182—185; Ticknor and the Harvard reforms of the 1820’s, rep. in Hofstadter & Smith [Eds.], American higher education: A documental history. Vol. I, 269—273.）哈佛和哥伦比亚是学院大学化转型最成功的例子，而耶鲁和普林斯顿花费了更长的时间。（参见盖格：《增进知识：美国研究型大学的发展[1900—1940]》，王海芳等译，河北大学出版社2008年，第1章；Geiger, R. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, ch.8。）在这一波学习德国模式建立现代大学的过程中，科研成为高等教育的中心，这一学术革命意味着在大学体制中建立一套高度理性化的学术模式。［12］约翰·霍普金斯大学并不仅仅是一所大学，围绕这所大学还形成了以专业化的学科制度为中心的学术期刊和协会等一系列学科专业体制。［13-15］大学，通过建立院系体制，使学科这一学术职业化的关键得以充分制度化，并通过研究生教育形成了稳定的再生产机制。虽然在1861年，耶鲁学院（当然尚未自称大学）就已经第一次授予博士学位，但直到约翰·霍普金斯大学的建立，才将博士学位教育作为大学的中心（到1891年，其毕业的212名博士中有184人在从事教学工作）。［16］这一做法很快赢得了一大批追随者，美国学者不再需要前往德国才能接受专业化的学术训练。［17-18］在1884年，哈佛的189位教员只有19位教授具有博士学位，而当时留学德国的美国学生对于是否要取得学位再回国还举棋不定。不到20年后，哈佛的哲学家威廉·詹姆斯(William James,1842—1910)基于自己的亲身经历，已经开始抱怨，学术界盛行对博士学位的迷信，建立了一部“具有无人预见的排除和败坏力量的专横机器”。但无疑“没有博士学位不能任教”已成为准则，而德国的学术经历几乎成了学院教职的通行证。再过10年，随着美国研究生教育的迅速崛起，已经无需前往德国大学取得博士学位、作为大学任教的资格。［19-21］一旦大学建立了专业化的学科制度，根据专业研究水平聘任教员，培养绅士变成了教导学者，那么本科教育是否只不过是学术训练的一个环节、研究生教育的准备阶段？大学化的学术革命对于高等教育的挑战就是，如何在理性化的专业学术研究中安置本科学院的教育。
1880年，教育上的崇德派、刚刚在柏林获得博士学位的经济学家伊利（Richard Theodore Ely）,撰文比较了美国的学院与德国式的大学。面对约翰·霍普金斯大学成立后美国高等教育界希望将学院迅速“德国化”的呼声，伊利承认，美国高等教育的状况令人伤心，但问题是如何改变这一状况。伊利指出，这远非仅仅将美国学院当时盛行的必修课模式，依据德国模式改为选修课就万事大吉了。德国大学确实成功，但必须了解，德国大学具有与美国学院完全不同的教育目标和特征：“一所德国大学，自始至终，完全是一所职业性学校（professional school），就像德国人说的，是年轻人准备在实际生活中赚到饭碗的地方。它并非一所自称或试图完整发展学生的理智能力，给学生提供全面文化的学校。”除了少数出于对真理和科学的热爱而学习的学生之外，大部分学生关注的焦点与职业有关，特别是考试，他们的自由只不过是自由选择自己将来谋生的职业罢了，真正与美国学院可以相提并论的其实并非德国大学，而是文理高中，其中自由选课的成分被降到了最低限度。［22-23］对德国大学以职业训练和考试为中心的强调，无疑给当时留学德国的美国学生留下了刻骨铭心的印象。（James Morgan Hart, German universities: A narrative of personal experience, 254。韦伯也认为这是美国大学与德国大学的显著差别，见《美国的大学与德国的大学》，第38页。将德国大学视为[昂贵的]职业性学校，也是“耶鲁报告”的基本看法。考虑到这一根本差别，报告坚持：“在学院中采用大学教育的规定和计划是无用的空想。”Reports on the Course of Instruction in Yale College, 106—107.）
德国大学学术专业化的发展与官僚国家的兴起有密切的关系。正如塔潘在普鲁士看到的，开明君主希望借助高等教育培养一批足以摆脱贵族势力的平民官员，但受过良好教育的中产阶级很快就不满足于充当职员和书记，而希望成为“精神贵族”，这种人格“教化”的理想构成了德国高等教育的基本原则。（详见Fritz Ringer[1969]的系统分析：The Decline of the German mandarins: The German academic community, 1890—1933. Hanover: Wesleyan University Press。）它体现在席勒对只关心饭碗的学者（der Brotgelehrte）的鄙夷，费希特对学者使命的道德化阐述及其对德意志诸邦在推行“新教育”中领导作用的强调。最终，洪堡在阐述德国大学模式的经典文献中精要地概括了这一多少有些悖谬的原则：教育需要国家的高度支持，这样才能为国家积累智识力量的财富；但同时国家的支持必须给予学者充分的自主，才能实现科学本身的目标。（Friedrich Schiller. [2000]. Was heisst und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? Werke und Briefe, Vol. VI, Frankfurt: Deutscher Klassiker Verlag, 411—431；费希特：《关于学者使命的若干演讲》，第三至四讲，收入梁志学编：《费希特著作选集》第二卷，商务印书馆1994年，第24—46页；费希特：《对德意志民族的演讲》，第十一讲，收入梁志学编：《费希特著作选集》第五卷，商务印书馆2006年，第417—428页；Humboldt, W. [1999{1809}]. Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. Sämtliche Werke, Mundus Verlag, Vol.VI, 198—199。）德国研究型大学的几项要素正是在这一独特的政治和社会处境中形成的，这与此时美国高等教育改革面临的工商业民主社会与传统学院的绅士教育之间的历史张力颇为不同。
在对传统学院的道德管教失望之后，美国的高等教育改革家对德国的研究型大学寄予了厚望，相信可以将新兴的科学研究方式及其教学方式与体现在莫里尔法案中美国社会对实用大学的关注结合在一起。（维赛：《美国现代大学的崛起》，第二章。但维赛指出，严格来说，两种潮流并非同一力量，见第129—130页[“约翰·霍普金斯大学在人文与科学的各个系科，为真正合格的学生提供的是高深教育，而非职业教育”。转引自第155页]；Rudolph. The American college & university, 244ff。）德国大学的专业研究理想被视为可以用来满足工商社会对专业化职业与公共服务的需要。（怀特在康奈尔的新教育实验尤其体现了这一点，通过研究型大学的专业训练，推动“有学识的专业”[learned professions，德国所谓Brotstudium]的发展，以影响社会和政治，这大概并非托克维尔期待的回答。参见Rudolph. The American college & university, 266ff。）这一思路特别对康奈尔以及中西部州立大学的兴起产生了重要的影响。不过，美国研究型大学从德国模式汲取的主要是与专业化科学研究有关的体制特征，德国大学模式的其他特征并没有得到足够的重视，特别是作为其统领原则的“教化”理念，几乎在美国的研究型大学没有留下多少痕迹。［24］而且，虽然高等教育的崇德派都强调德国大学是以“教/学自由”实现“科学”的目标［25］，但德国大学理解的“科学”往往要比美国大学改革者理解的所谓“纯”科学研究宽泛得多，其中潜在的精神取向更是为美国大学早期的改革者所忽视（部分思想倒是在大学的人文主义批评者那里得到了更多的共鸣）。［26］表面上，像课程讲授、实验室、研讨班、自由选课制度与博士学位这样一些与学院广泛采用的背诵不同的教学形式，很容易移植（见Axtell. Wisdom’s workshop, 256—262；但许多安排都发生了非常重要的变化，与在德国体制中的意义貌同实异，参见Turner & Bernard的敏锐分析：The “German Model” and the graduate school, 222—223, 232—233），但教育改革真正的艰巨任务是，美国大学必须为这些学术机器的零件找到一个与“教化”不同的灵魂。
改革者首当其冲的问题是，以专业化的科学研究为中心的“大学”，能否充分满足一个工业社会的新要求，而且还能同时继续维护甚至发展传统学院中的教育理想？艾略特（Charles W. Eliot）在1869年接任哈佛大学校长“就职讲演” 中试图调和二者的立场：“究竟语言、哲学、数学还是科学提供了最佳的心智训练？通识教育（general education）主要应该是人文的还是科学的？这样一些无穷无尽的争论，今天对我们来说，毫无实践教益。我们的大学不承认文学与科学有任何真正的对立，也不赞同在数学与古典、科学或玄学之间做非此即彼的狭隘选择。这些我们都要，而且要达到最好。”［27］另一位大学缔造者、约翰·霍普金斯大学的首任校长吉尔曼（Daniel Gilman），同样试图均衡考虑古典教育的希腊语和拉丁语与科学教育中的自然科学课程。（Daniel Gilman recalls the early days of the Johns Hopkins, rep. in Hofstadter & Smith [Eds.], American higher education: A documental history, Vol. II, 645; 参见维赛：《美国现代大学的崛起》，第166—169页。）但在捍卫传统学院理想的人士看来，艾略特的“新教育”改革废除了希腊语和拉丁语的必修要求，建立“自由选课制”，事实上已经做了“非此即彼的狭隘选择”，等于宣判现行的学院体制已经无法担负“新教育”的使命，而新大学也不再认同古典教育的理念——现在，“学甜菜根比学希腊文词根更优先”。（Charles W. Eliot. [1869].The new education. Rep. in Menand, et al[Eds.], The rise of the research university, 232。有关希腊语课程之争，见Frederick Rudolph. [1978]. Curriculum: A history of the American undergraduate course of study since 1636. San Francisco: Jossey-Bass, 180—188。）因此，1885年他与普林斯顿校长麦考士（James McCosh）围绕自由选科制的著名辩论，几乎被普遍视为旧学院与新大学之间“古今之争”的象征。（麦考士在辩论一开始就明言，不希望人们把他当作“老古董”。考虑到麦考士在就任校长时就批评现有课程缺乏弹性，这位来自苏格兰的哲学家反对的是艾略特的改革将大学视为竞争性市场的观念，而不是增加课程选择性的具体措施。麦考士倡导的不过是：有些知识应该是所有打算获得本科学位的学生都必修的，在本科多样化的专业课程中应该建立某种统一性。不过在宗教与道德管教方面，麦考士的立场可能要保守得多。James McCosh. [1885]. The new departure in college education: Being a reply to President Eliot’s defence of it in New York. New York: Charles Scriner’ Sons, 1, 7, 16; W. B. Carnochan. [1994]. The battleground of the curriculum: Liberal education and the American experience. Stanford: Stanford University Press, ch.2, esp. p.18; Williard Thorp, et al. [2000]. The Princeton Graduate School: A history. Princeton: The Association of Princeton Graduate Alumni, ch.2。）
为什么要将新创立的科学教育嫁接到现有的学院体制上？除了借助学院既有的设施和教师外，是否还有其他更实质性的教育考虑？［28］因为相当长一段时间拒绝设立本科学院，保持一个全研究生院的大学，至少是坚持纯科学研究理想的克拉克大学失败的一个重要原因。［29-30］约翰·霍普金斯大学在模仿德国大学模式、建立一个主要以研究生教育为中心的过程中，虽然没有完全放弃本科学院，但当大学陷入财政危机时，其规模较小的本科学院，在学费与校友方面都很难给高水平的学术研究提供足够有力的支持。（Geiger. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, 325。约翰·霍普金斯大学最初建立本科学院，部分是作为研究型大学的补充，但主要是为了满足当地士绅的需要，以获得地方支持。参见Rudolph. The American college & university, 270。）美国现代大学中最类似德国模式的这两个事例，有力地佐证了希尔斯的社会学洞见，美国的研究型大学——结合本科学院与研究生院系建立的高等教育体制，在缺乏独立研究经费的支持时，实际上可以借助教师从事教学方面的收入补贴研究，因此，在以私人捐赠为基础建立的大学中，将研究型大学与学院结合，为专业化的研究提供了制度和资源的有效保障。［31］没有本科教育的纯粹研究生大学，在美国的“大学化”运动期间，往往缺乏扩张的机会。［32-33］相反，正是包含学院的研究型大学，通过大幅扩张，引导了美国高等教育体制与学术秩序的转变。（哈珀领导的芝加哥大学是这方面的范例，他对克拉克大学教师的“劫掠”颇具象征意义。参见Rudolph. The American College & University, 350—351; 塞林:《美国高等教育史》，第115页。）因此，在美国大学形成的关键阶段，本科教育成为研究型大学不可或缺的组成部分，它不仅为美国大学新兴的博士教育提供了一个庞大的就业市场(使博士教育更加独立于职业教育)，而且也决定性地改变了本科学院的课程体系与校园生活。［34］
正如伊利指出的，美国学院不得不同时完成德国教育体制中由大学与文理高中分别实现的双重教育目标。这正是美国高等教育制度在“大学革命”之后的体制特点，也是美国大学与德国大学最根本的不同。［35］在这一体制的形成过程中，自由选课制（elective system）起了非常重要的作用。艾略特在哈佛推行的自由选课制，汲取了耶鲁和哈佛在科学学院、哲学博士教育与英语等现代语言——而非希腊拉丁这样的“死语言”——方面的教育经验，将之发展成为本科教育课程体系的第一原理。（早在艾略特接任哈佛大学校长之前，全美学院在高年级本科课程中就有大量选修课程。艾略特的改革则是要放弃一切限制和组织，完全根据学生意愿自由选课——从1872年开始从高年级取消必修课要求之后，到1897年，除英语作文外，所有年级的必修课要求已经全部取消了。哈佛一举建立了全美最自由的选课制度。在同期，哈佛教员扩增十倍，而且聘任已经完全依据专业学术水平。Rudolph. Curriculum, 194—195。）但这一制度给大学带来的最重要的后果却是，学者可以依据自身的专业研究来开设课程，从而使学院的本科教学与学者自身的专业研究实现了体制上的融合。自由选课制有力地促进了大学专业教师的研究自主性。［36-37］而在传统学院，围绕古典语言、修辞、数学和道德哲学设立的必修课程，通常给教师带来沉重的教学负担，也很难激发学生的求知热情。［38］在理想状态下，艾略特倡导的变革可以将真正有兴趣的高水平学生与杰出的学者联结在一起，“使教授与学生化敌为友”。［39］而且，自由选课制事实上也为协调教师的研究取向与社会乃至学生的实用考虑提供了一套便利的机制，可以说缔结了学术研究与社会效用两种教育理念的制度合约。看上去，自由选课制有助于协调几种相互冲突的教育理念，几乎完美地满足了美国高等教育此时面临的不同需要。部分出于这一原因，自由选课制在不到一代人的时间内，以难以预想的速度摧毁了传统学院以古典语言为中心建立的绅士教育模式。［40］尽管怀特在康奈尔尝试的分组选修的课程体系更早，麦考士在普林斯顿推行的“分布式选修”后来为更多的大学所采纳，而艾略特在“新教育”中倡导的自由选课原则，仍然更具决定性地塑造了研究型大学中学术研究与本科教育的模式。（艾略特在“就职演讲”时是以“关注心智的个体特征”和“发展多样性”作为提倡选修课的理由，但在退休前，理由却变成了“选课制度的最大效果是，不仅在本科生、也在研究生和学院教师中，使学术成为可能”。Charles Eliot. [1908]. The elective system. University administration. Boston: Houghton Mifflin, 150。）没有自由选课制，大学改革者就不可能将深受德国影响的专业化学术嫁接到传统的学院体制上，使所谓“美国大学”成为可能。［41］
艾略特在哈佛的改革只是一个缩影，在现代美国大学兴起的第一阶段，密歇根、康奈尔、约翰·霍普金斯大学、芝加哥大学，与传统的哈佛、耶鲁和普林斯顿，努力突破传统学院模式，探索新的大学体制，以满足不同的教育需要。1909—1910年，教育记者斯洛松（Edwin Slosson）撰写《伟大的美国大学》（Great American Universities），走访了十四所大学，详细地记录了“美国大学史无前例的成长”的成果，标志着“标准美国大学”已经成熟了。（其中包括9所私立大学[哈佛、哥伦比亚、芝加哥、耶鲁、康奈尔、普林斯顿、宾夕法尼亚、斯坦福和约翰·霍普金斯]和5所州立大学[密歇根、明尼苏达、威斯康星、加利福尼亚和伊利诺伊]。E. Slosson, Great American universities；塞林:《美国高等教育史》[第二版]，第104—105，125—129页。）这些研究型大学，虽然不少是在传统本科学院的基础上建立的，甚至新建的大学也都广泛借助本科教学提供的资源，但是一旦研究型大学建立了严格职业化的学术制度，高等教育的主导力量就转向了教员群体（faculty）这个核心，以及他们以学科为中心的学术职业经营，而不再把本科生的教育视为首要的目标，这自然给传统的本科学院带来了巨大的挑战。［42］
三、 第二波大学改革：重建学院
保存并推进高深学问，涉及两方面的工作，科学或学术研究与对学生的教导，二者判然有别却紧密结合在一起。前者是基本的，不可或缺。正是这一理智事业的工作，规定了大学的特性，使其与中小学有所不同。教学工作，严格来说，只是因为它能激励和便利大学人士的研究工作，也只是在这个意义上，才属于大学。只有借助更广泛的经验，才能理解教学促进研究工作的程度。虽然也有一些不太重要的例外，教学作为研究的伴随物，常规上对于研究者有显著的好处，特别是对那些理论研究者。只有当教学能与研究工作直接结合在一起，并且同时为进一步追求知识训练了下一代的学者和科学家，大学工作才必然包含了教学。［43］
从上面的历史分析不难发现，凡勃伦（Thorstein Veblen）的这一论述揭示了研究型大学的内在运作原理。虽然在其他方面，凡勃伦对美国高等教育不乏愤世嫉俗的看法，但将研究看作大学基本而且不可或缺的工作，而将教学视为辅助的、配合性的副产品，却是大学专业人士的职业群体心照不宣的共识。（对教学的轻视，参见维赛：《美国现代大学的崛起》，第150页；以及Rudolph. The American college & university, 352, 403。）因此，自研究型大学建立以来，始终存在对本科教育的贬斥态度。［44］然而，花费越来越昂贵的学费送孩子进大学的家长对这样的论调难免心存不满。随着研究型大学在美国高等教育体制中逐渐占据支配地位，对研究型大学的怀疑和批评开始取代内战前改革者对传统学院教育模式的批评，而旧式的学院却在一波又一波对高等教育与学术秩序的大众不满中摇身一变，成为怀旧的理想。［45］
对新大学的批评，集中在专业化研究的两个破坏性后果。批评者认为，大学过于集中在专业化的研究上，背叛或遗忘了教育在成人上的道德目标，破坏了真理的统一性，使学术无法形成整体的世界图景，造就了狭隘肤浅的人格。［46］大学是反教育的学术制度。
“研究！不过是懒惰的借口，从来做不到，永远也取得不了一丁点儿价值的结果”——乔伊特（Benjamin Jowett）的这一抱怨（转引自Jaroslav Pelikan. [1983]. Scholarship and its survival: Questions on the idea of graduate education. Princeton: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 6），道出专业化时代之前的文人对专业科学家的疑虑甚至蔑视。从学术秩序的社会学变迁看，美国现代研究型大学的兴起，不过是专业化学者逐渐代替传统的通才文人之学术变革的一部分。德国大学早已经历了同样的过程。（韦伯指出：“在所有目前关于教育制度之基本问题的讨论背后，都潜藏着一个‘专家’类型对抗古老的‘文化人’类型的关键斗争。”在传统社会，无论是古希腊、中古封建时代，还是古代中国的家产官僚制中，教育的目标都不是“专家”[Fachmensch]，而是“文化人”[kultivierte Mensch]。在这些历史形态中，文化教养的人格，而非任何专业意义上的“有用”，始终是教育关注的重点，但这很难成为现代大学体制的首要目标。韦伯：《支配社会学》，康乐、简惠美译，广西师范大学出版社2004年，第85—6页[I/22—4: 232—233]；韦伯：《儒教与道教》，康乐、简惠美译，广西师大出版社2010年，第323—6页[I/19: 473—477）。]此时在美国大学发生的，正是当他们初识德国大学时惊讶发现的——只有专业训练，没有整体的文化。［47］美国高等教育的大学化，迅速使在传统学院教育中发挥核心作用的“通才”教师（generalists）销声匿迹。［48-50］非专业人士（dilettante）成了“外行”这样的贬义词。当然，“新教育”的倡导者并未完全放弃传统学院教育的理想，仍然希望从对知识的发现或真理的追求中找到传统通过古典绅士教育建立的“真理统一性”，并坚信围绕专业化的研究同样可以实现学院管教谋求的道德目标。艾略特就坦承：“一所好的学院的基调与精神，应该不同于一所理工专科学校或科学学校。追求最广博的文化，追求对心智最好的塑造与充实，追求没有其他外在目标仅仅出于热爱本身的热情学习，对学术与研究本身的热爱，这些才应该是学院中主导的观念。”［51］
教育改革的先驱塔潘在强调学者与图书馆是大学之核心的同时，希望大学能够借助这些制度和机构成为“教育的整全”（Cyclopaedias of education）。［52］ “新教育”希望借助研究自主与选课自由，给予教师和学生打开研究所有知识的空间，在这种意义上，研究型大学向所有知识的探索开放。但研究的“全面”（comprehensiveness）并不等于学院理想的捍卫者念念不忘的“真理统一性”。［53］传统学院的“真理统一性”，在很大程度上是由统一的必修课程规定的，而古典语言教育又是这一传统的灵魂。（这正是“耶鲁报告”捍卫古典语言作为必修课程的基本主张：德国学术之所以大幅领先法国，就是因为后者在大革命之后忽视了古典语言的教育；没有古典语言的学院，将沦为科学研究院，文凭也将毫无价值。见Reports on the Course of Instruction in Yale College, 113ff.）但随着各大学的本科学院推行自由选课制度［54］，在传统人文教育之外加入各种科学和实用课程，大学本科课程大幅度增加。（在1890年，加州大学的课程目录只有30页，而20年后就膨胀到了200页。1870年，哈佛大学的32位教授教75门课程；到了1910年，169位教授开设401门课程。Reuben. The making of the modern university, 230; Rudolph. Curriculum, 206。）百科全书式的大学似乎成了大杂烩。（见弗莱克斯纳：《现代大学论：美英德大学研究》，徐辉、陈晓菲译，浙江教育出版社2001年。其中第二章对美国大学本科学院进行毫不留情的批评（他描述的是教育改革之后的学院，而非旧式学院）；对比克尔：《大学的功用》，第一章。芝加哥大学曾被戏称为“哈珀的杂货店”，而哈珀却普遍被认为是创立美国大学的改革者中最具计划头脑的管理者。维赛:《美国现代大学的崛起》，第329、386—400页）如何在浩如烟海的课程中梳理教育的线索、铺设知识的阶梯，成了一个大问题。现代美国学院的思想史的核心主题，可以说就是“寻求贯通”（coherence）。［55］究其实质，就是本科学院如何面对研究型大学中专业化的学科制度与统一渐进的本科教育之间难以克服的张力。
与“统一性的丧失”有关的另一个抱怨，是新大学对道德目标的漠视。传统学院的“真理统一性”不仅仅是知识意义上的，也是生活方式和道德上的。“将道德而非知识看作教育的最高目标”，是美国民主社会的重要特征。［56-57］绝大部分美国学院传统上是宗教色彩浓厚的基督教学院。教育改革者推动的“无宗派主义”使新的大学体制与制度化和教派化的宗教力量脱钩，使教师任命、课程设置与学生校园生活都摆脱了宗教的直接干预。与此同时，在传统学院智识培养与道德教育中扮演重要角色的道德哲学课程（被誉为“学院课程的拱顶石”）［58］，也逐渐为各门专业性的社会科学与人文学科所取代。［59］大学时代的学院放弃了内战前普遍承担的父母管教的角色，自由和多样性是大学时代学院生活的新风格。在绝大多数学生的回忆中，课外活动才是本科学院经历的主要部分。这一部分成为造就新大学中学院道德文化的主要力量，但却日益游离在学院的课程之外，大部分学生对学习表现了相当冷漠的态度。（维赛:《美国现代大学的崛起》，第283页以下对新大学中本科生心态的描述。）
虽然教育改革者在围绕专业研究规划新大学时，大都并未放弃传统学院的教育理想［60］，但正如约翰·霍普金斯大学校长吉尔曼一针见血指出的，研究是自由，而教学顶多只能算是义务。［61］仅从专业化的研究角度看，“本科学院对于学术现代化是首当其冲的障碍”。［62］在研究型大学中，学院与大学似乎存在某种“人格分裂”。（Geiger. The history of American higher education: Learning and culture from the founding to World War II, 337。或许最能揭示或体现这一分裂的是帕森斯等人对美国大学体制[主要是二十世纪六十年代]的分析。一方面他承认本科教育是“一个独特的社会化阶段”，主要目标是培养学生具备社会共同体的各项价值，能够参与社会共同体的技能与智力，这些能力是以道德和情感方面的社会化为基础的；但另一方面，根据他的社会分化理论，作为所谓“文化升级”的产物，整个大学却是制度化的认知理性，其核心部门是研究生的训练与研究活动。尽管大学研究的认知理性分化与学院教育的社会化目标存在冲突，但帕森斯仍然坚持二者应在同一制度内、由同一人群完成的原则，他的主要理由是学生应对现代社会系统必须以面对认识理性的这一经历为前提。见Talcott Parsons & Gerald Platt. [1973]. The American university. Cambridge: Harvard University Press, ch.2—4, esp. 182ff。）一方面，我们已经看到，几所全心全意仿效德国模式的新大学对发展本科教育都有些态度消极：克拉克大学最初拒绝设立本科学院，而斯坦福大学也一度试图取消本科低年级的学院。［63］而在本科教育方面一直享有盛名的传统学院，特别是耶鲁和普林斯顿，则在大学化进程上步调缓慢、犹豫不决。或许最能说明本科学院与研究型大学同床异梦的例子是，学者们注意到，大学教职员的专业化与学生课外活动（比如橄榄球运动）在大学校园的兴起几乎同步。［64-65］在新教育建立的大学中，学生和学者似乎开始各玩各的游戏，彼此之间横亘着“可怕的深渊”［66］，教育不再是共同的生活。学生之间流行的口号是“不要让学习干扰了教育”（Don’t Let Your Studies Interfere with Your Education）。［67］本科学院中课外活动的蓬勃发展多少意味着在传统的道德管教模式解体后，新的专业化课程内容已经与学生的道德和情感生活没什么实质的关联了。［68］
尽管存在本科学院与研究型大学在教育宗旨与学术制度组织方面的深刻分歧，一个引人注目的历史事实是，美国19世纪后半叶的大学革命，并未改变一个极为重要的制度安排——即使在新的研究型大学中，文理学院仍然是教育的核心。而且在这一时期，令人意想不到的是，无论州立大学，还是私立大学，都竞相建设集体宿舍，为住宿制学院的生活方式提供空间。［69］晚近的研究者普遍注意到，大学革命之后的本科学院仍然具有相当的活力，甚至可以说，在大学革命的同时，还伴随着一波“学院革命”（Collegiate Revolution）。［70-71］美国的高等教育，在向德国大学汲取了科学研究的学术理念后，并没有全盘放弃学院的生活理想。如果说“学院”是美国独有的教育经验，是因为“学院”并非教育史只供凭吊的怀旧遗迹，而是伴随研究型大学的学术革命，探索新的教育理念与形式，在大学内成为矫正或制衡学科中心之学术秩序的“新教育”机构。（学院在教育体制中的意义，不能仅从独立文理学院占整个本科就读人数的统计学事实上判定，而是要同时考虑住宿制学院的理念对研究型大学中本科学院的持久影响。Andrew Delbanco. [2013]. College: What it was, is and should be. Princeton: Princeton University Press, 11ff; 参见Steven Koblik & Stephen Graubard [Eds.]. [2000]. Distinctively American: The residential liberal arts college. New Brunswick: Transaction Publishers.）美国高等教育改革的第二波聚焦在研究型大学中学院的教育意义。［72］继第一代大学改革者领导美国高等教育的大学校长，像领导普林斯顿大学的威尔逊（Woodrow Wilson）、接任艾略特执掌哈佛的洛维尔（Abbott Lawrence Lowell）以及耶鲁的哈德利（Arthur Hadley）,都将如何重新在文化上界定研究型大学、特别是其中的本科学院，作为进一步教育改革的使命。［73］东部三所学院传统最悠久的大学，重新引领了美国高等教育改革的方向。
新大学的困难，集中体现在“自由选课制”这一在大学兴起中发挥关键作用的制度——“内战后岁月中，最具创造性、也最具毁灭性的教育发展，就是课程选修制，它扮演了一个悖谬的角色，既导致学习动机的问题，但又避免了这方面的恶化”。［74］围绕自由选科制的争论，贯穿了研究型大学兴起的两个阶段。它既是新大学兴起初期突破传统学院限制的利器，也是大学随后重建本科学院的棘手难题。［75］自由选课制在将专业化学术与本科学院连接起来的同时，也将前者远离生活的褊狭、芜杂与艰深，一并塞给了初入学院的青年。虽然在第一波教育改革的大学化运动中，自由选课制赢得了诸多追随者，几乎成为所有研究型大学设置本科课程的核心原则。但在19世纪末期，恰恰随着自由选课制的大获全胜，这一原则开始遭受越来越严厉的批评。除了从知识图景的破碎与道德教育的缺失出发对自由选课制进行的传统批评之外，一些新的批评来自对自由选课原则的幻灭。有的学者认为，相信可以通过某些随意选择的专业性课程，培养学生具备普遍化的思想或学术能力，这不过是管教学院时代过时的心智训练心理学的残余罢了；甚至专业化取向的研究学者，也对自由选课原则未能有效完成专业需要的学术训练提出了批评。［76］ 1898年， 55%的哈佛学生只选择了一些概论类的课程，而几乎四分之三的学生选择的课程没有任何主修的重心。在1909年的哈佛大学校长就职演讲中，洛维尔试图矫正前任开创的自由选课制的缺陷，力主将“选课”变得更加“系统”；而威尔逊希望借助著名的本科导修制，建立“指导选课制”（assisted election）。总的来说，主修制（major）与“分布选修”成为各大学救治自由选课制的主要方式。［77］但这些做法，事实上更多回应了专业化学者对学生的本科教育缺乏完整训练的抱怨。自由选课制背后的学科专业化，给本科教育带来的根本问题首先不是狭隘的视野或各种浅尝辄止的涉猎，而是知识的孤立性。研究型大学的学科专业化制度将知识划分成老死不相往来的学术辖地，学生在这些知识碎片中进行随机选择，很少能够给他们提供足够的视野和能力，从中发现自我真正热爱的知识与献身的事业。这对本科建立完整统一的教育提出了巨大的挑战。［78］因此，仅仅通过分布选修或者明确主修为自由选课提供系统性的指导，往往并不能解决本科教育的真正困难。但试图建立统一核心课程或通识教育核心课程的努力，在这一阶段遭遇了不少的阻力，难以取得广泛的共识。［79］要再过一代人的时间，才在哥伦比亚大学的“西方文明”课程与哈钦斯的芝加哥大学中产生更系统和更广泛的努力。［80-81］
新兴的专业化学科不仅在提供总体性的知识图景方面，并未像改革者最初设想的那样成功，在试图用科学取代宗教发挥教育的道德功能方面，也有心无力。［82-83］当然，在许多学者看来，研究型大学倡导的学术研究，本身就是一种道德。［84］让学生沉浸在专业化的学术研究中，与世界上最优秀的学者在一起工作和思考，无疑有助于培养学生对知识本身的崇敬与认同，而或许最为关键的是，培养他们具备了现代社会成员最重要的伦理精神与生活方式，成为一个“职业人”。（参见笔者在《专家没有精神？——韦伯论官僚时代的科学与文明》中的讨论，即将发表于《科学作为天职：韦伯与我们的时代》。）然而，如果学院的目的是成人，犹如大学的目的是发现知识一样，那么学院培养的人，是否仅仅是一个职业人、一个能够恪守职业伦理纪律要求的工作者就足够了呢？
在研究型大学兴起的过程中，关注大学实际社会功用的人士很快接受了知识与教育的专业化秩序，但坚持博雅教育（liberal education）或“博雅文化”（liberal culture）的人文主义者日益加强了他们的反对意见，并逐渐成为现代大学批评的主要声音。［85-87］哈佛学者白璧德（Irvin Babbit）第一次系统有力地表达了对新大学教育理念的批评。他在艾略特校长的改革中发现了现代思想两大重要的反人文主义精神——培根的科学主义与卢梭的浪漫主义——的合流，前者为新教育指引了工商社会喜闻乐见的“知识就是权力”的科学工作方向，后者则在其中注入了反抗一切约束与节制的自由精神。而这两种精神都与人文主义的博雅教育理念为敌。［88］
与许多人通常的印象不同，白璧德及其追随者的所谓“新人文主义”（白璧德本人并不愿使用这个说法）并非重弹传统英国学院绅士教育的老调，也不屑于与旧式的“业余”研究者为伍，更无意回到以宗教教义为基础的“真理统一性”。［89］他们试图在新大学的学术秩序中找到统一与多样之间的平衡，从而使教育完善的人（totus teres atque rotundus）成为可能。［90］白璧德无意贬低艾略特和吉尔曼领导的“伟大的教育扩张运动”，承认这一运动对于创建美国大学的重要意义，但他强烈反对自由选课制，相信它强调人性的片面性，危及了本科学院的存在。［91］而人文主义所推崇的教育，其核心宗旨用阿诺德（Matthew Arnold）的一句话就可以概括——“沉静地观察人生，并观察人生的整体”（to see life steadily and to see it whole）。白璧德坦率地承认，这一教育目标“没有人曾完全实现”，就连阿诺德称美的索福克勒斯也做不到。［92］退而求其次，白璧德主张，与艾略特与吉尔曼大学扩张或者“博放”（expansion）的精神不同，学院需要的是“精约”（concentration）的美德，在量的时代造就有品质的人。（Babbit. Literature and the American college, 87[中文翻译受惠于张沛与张源先生的译文，唯“大学”与“学院”的译法有所不同。白璧德：《文学与美国的大学》，北京大学出版社2004年版]。）白璧德宣称哈佛在十九世纪八、九十年代盛极一时的自由放任原则已经寿终正寝，这一判断显然为时过早，他低估了自由选课制在研究型大学中建立学科制度与本科教育之间关系的枢纽作用。但白璧德却率先清晰指出了本科学院所面临的任务，如何在不断扩张的大学时代为本科学院找到“精约”的可能，如何在自由的民主时代为教育找到节制的精神，这无疑是本科教育的关键挑战。从一战前后开始，通识教育运动、核心课程计划、导师制乃至荣誉学位，都属于在研究型大学中恢复学院教育精神的重要尝试。［93］
在重建学院的努力方面，威尔逊在普林斯顿的尝试尤其具有象征意义。（以下讨论主要受惠于James Axtell对普林斯顿大学历史的研究，特别是James Axtell. [2012]. The educational vision of Woodrow Wilson. In J. Axtel. [Ed.], The educational legacy of Woodrow Wilson: From college to nation [pp.9—48]. Charlottesville: University of Virginia Press。）这位在约翰·霍普金斯大学获得博士学位的政治学家，在1902—1910年担任普林斯顿校长期间，几乎一手完成了普林斯顿从学院向大学的转化。在他上任前，面对约翰·霍普金斯、芝加哥与哥伦比亚的挑战，普林斯顿已经在一流大学中落伍。在短短的几年时间内，威尔逊重组了院系结构，降低了本科学生课程数，在全国范围招聘资深学者和本科导师，建立了本科导修制，甚至解聘了上课随意的几位教授，大幅改善了普林斯顿的“学术精神”。［94］在威尔逊的这些改革努力背后，始终有一个重要原则：“我们全都相信，研究生与本科的工作不应脱钩。”［95］威尔逊在校长就职演说中指出，在普林斯顿这样的学院变成大学之前，要同时满足两个教育功能：造就一大批有想法的人，造就一小伙受过良好训练的学者。大学同样面对这两个任务，而且不应分别完成，应在同一精神下一起实现。所以威尔逊始终坚持，研究生教育与本科教育应由同一批教员完成。即使在这个学术疆域大幅扩张、职业成功的技术需求日益突出的时代，大学仍应坚持“学术的王国和政府有它的核心”。因此，必须为学院和大学找到共同的教育。这正是威尔逊改革普林斯顿的教育原则：“真正的美国大学，对我来说，其最佳特征，对健全而包容的知识最可靠的保证，都来自处于大学核心的是一所博雅教育学院。大学与博雅教育学院之间具有生命力的结合，在我看来，产生了真正的大学氛围，处处让人感到学术统一与完整的世界。”［96］一个小而紧密的学院，一直是威尔逊引以为傲的普林斯顿特色：“一个大的、数量上大的大学是普林斯顿的危险，密切的个人接触是在教育上是最大的好处。”［97-98］因为只有在这样一个学院中，才能建立教师与学生在智识与生活上的直接联系。在威尔逊看来，“大学的要害就是它应该成为一个共同体”，而“一所大学的真正效果，是在晚上六点到早上九点产生的，在这时，心灵与心灵的关联才能发挥最强有力的影响”。［99］
因此，在与研究生院院长韦斯特（Andrew Fleming West）有关普林斯顿研究生院的宗旨和选址的著名争论中，威尔逊之所以坚持将研究生院设在校区中心，就是希望能将本科学院与研究生“院”这两个住宿学院更紧密地结合，在智识上对本科生活加以引导。虽然韦斯特赢得了这场权力斗争，但最终建立的研究生“学院”仍然更多体现了二者的共识——对博雅文化在研究型大学中的重视。（二人对博雅文化的理解有不同的偏重，威尔逊更关注其智识上的意义，而本人从未读过研究生院的韦斯特更看重其社交上的文雅意义。在这一点上，威尔逊在骨子里有更强的民主倾向。Axtell. The making of Princeton University, 384—394。）根据这一教育原理，甚至研究生教育也同样要依托一种类似本科学院意义的住宿制学院，才能创造一所“知识之家”（the Household of Knowledge）。（Axtell. The making of Princeton University, 375—386；但参见维赛:《美国现代大学的崛起》，第258—262页。）
威尔逊通过本科学院的博雅教育建立大学的统一性与核心，也是美国教育家对托克维尔问题的回答。在威尔逊眼中，借助本科学院的统一性，将学者的培养与公民的教育结合在统一的精神之下，是民主的民族最重要的经验。［100］威尔逊眼中的博雅教育，是要学生能在大学这个暂时从世界隐退（特别是脱离世界中各种物质追求的动机）的地方，在知识上建立理解世界的秩序，从而获得进入世界的真正力量。这种宽泛意义上的人文教育，不是一般意义上培养拥有实用技艺的工人或会投票的公民，而是给年轻的心灵提供“世界思想与经验的图书馆”，让他们能从中获得对社会多种多样生活的真正理解，从而能够完成“统治自己这项艰难而精妙的工作”。在威尔逊看来，只有当美国的教育能够完成这一思想或人文意义上“政治家”的培养，美国的大学才回应了这个民族对教育最普遍的需要。［101］这样造就的“能读能想、并能将思想落实在真实事物上的人”而不仅仅是职业人，才是大学对民族最直接的服务。［102］
到1910年前后，美国大学已经建立了稳定的现代形式。这一形式在二十世纪几乎保持不变，此后在高等教育中再也没有出现在思想深度与影响范围可以与之相提并论的革命性新观点，甚至新大学和学术机构的创立都告一段落。美国大学的英雄时代奠定了美国高等教育的制度框架、基本原理甚至主要问题。［103］曾有学者指出：“德国人发明了研究理想，而美国人则发明了一套制度，来落实和维续这一理想。”［104］这一制度首先体现于将专业的研究者安顿在本科教育的学院母体中，让执着于学科专业问题的学者，必须不断面对一代代青年从真实生活中带来的困惑、向他们提出的挑战。“这些青年，无意自己成为学者，但在其人生的开端，却有意从他们的上一辈那里了解世界曾经出现的思想及其进展，以便他们能够从光而不是怀疑或黑暗，开始面对这些思想，在短短四年中学到否则他们也许需要半生时间通过与人的接触才能发现的东西，这样的经历一定能够教导我们，知识进入这个世界的真正命运。”［105］
现在，我们或许可以更好回答希尔斯的问题——为什么同样采纳专业化原则的独立学术研究机构，会为结合了教学功能的大学所击败呢？［106］除了有助于利用教学资源来补贴研究这一财政理由外，希尔斯还给出了一个重要的学术理由。大学能够使多学科的学者共存在同一个“全面”的知识共同体中。但考虑到所有的专业学者都能通过期刊、协会与学术会议等学科化制度与大学之外的同行建立“无形学院”，那么，将多个专业学科全面集中在一个大学校园，似乎并没有显著的制度优势。［107］事实上，在大学中建立的研究生院，比起摆脱本科教学的各种专业化研究所，甚至比起约翰·霍普金斯大学和克拉克大学这样相对“孤立”的学术制度，能够更好地形成学术研究的生活氛围与智识基础。［108］真正在不同学科的学者建立紧密的关联，并使其成为一个学术共同体，在大学中，不是学科化的系科机制，甚至主要也不是各种跨学科的教学项目和科研尝试，而是本科学院。面对毫无专业技能的本科学生的教学，阻止了学科狭隘的专业化，迫使专业学者不断面对根本问题的思考。因此，在现代大学制度中，真正有活力的本科学院，是使专业化的学术研究避免沉溺于技术的细枝末节，回归人性与文明的基本问题的制度保证。［109］
洪堡在阐述德国大学模式的经典文献中曾指出：“高深科学的制度是一个民族的道德文化的巅峰。”［110］在洪堡看来，这一“科学体制”的本质有两个方面：内在而言，是将客观科学与主体的教化结合在一起；外在的过程则是将完成中学教育的学生带向“自我引导的学习”。因此，整个大学制度的基本立足点就是科学，纯粹意义上的科学。按照这一纯粹意义上的科学建立的教育制度与学术秩序，支配性的原则就是“孤独”与“自由”。在这一学术和教育的科学制度中，人与人之间的联系只是纯粹知识上的相互激励。面对洪堡当年为研究型大学奠立的这一原则，对于一个新兴国家的大学来说，教育面临的一个核心问题仍然是，教育是否只是生产孤独的学者？什么样的知识，如何才能不仅造就具有专业技能的职业人，还能造就真正扎根生活、理解这个世界的人与公民？
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