为何很多在美国的华人如虎妈,其孩子就是公认的天才呢?为何美国有如此多的天才,还大张旗鼓地举办各类天才班。这是怎么样的模式呢?什么人是天才?
如果我们把“天才”换个词为“天赋”,那么大家可能更能认同。几乎每个孩子都有天赋,但是需要在恰当的时机下、合适的环境下才能被激发和持续发展。如果发现了孩子的天赋,不按照其天赋的需求来教育孩子,而是要用普通的教育进度和教育要求来逼迫孩子完成教育过程,无异于对孩子的身心的摧残。
比如印度电影《地球上的星星》中有阅读障碍的绘画天才依夏,差点就被普通教育体制毁了。当然,还有更多忽视早期教育的家庭从未发现过孩子的天赋,让孩子一生碌碌无为。在美国,有一套完整的天才教育体制,美国已成为世界上天才教育最普及、从教和研究人员力量最大的国家。英国、法国、日本、加拿大等虽然整体实施规模和普及程度不如美国,但都有类似的天才教育体制。美国对天才的标准比较宽泛。
他们的对象不仅指牛顿、莫扎特、米开朗琪罗、达芬奇、爱因斯坦、爱迪生等取得伟大成就的人,而是指向更多“中等以上的能力或智力、强烈的动机、高水平的创造力的人”。按马兰德的天才定义,21世纪的天才肯定更是不胜枚举。《文明之光》的作者吴军提到,他的大女儿吴梦华选择了MIT,上大学之前就学了14门课程,进去后又跳了一级,显然是天才少女。
“虎妈”蔡美儿的教育模式在中西方都引起了强烈的反响,她两个女儿小时候在音乐和各学科方面都非常出色,公认为天才。成年后,大女儿Sophia以优异的成绩从哈佛毕业并攻读耶鲁法学院研究生,同时她加入了美国陆军成为一名二级少尉。Sophia还创立了一家自己的公司,名叫Tiger Cub Tutoring一个由哈佛、耶鲁等常青藤高材生充当教师的网上家教平台。小女儿Lulu还在哈佛大学历史系读本科。
美国的天才教育中心为从幼儿园到高中有天分的孩子主要提供3类教育计划:暑期夏令营、在线教育、家庭学术计划。他们希望通过基因、家庭、学校环境、教育体制、时代气氛等互相交织,给少儿提供个性发展的土壤。
美国立法保护天才儿童的特殊教育
《我的天才噩梦》一书作者凯莉(Marylou Kelly Streznewski)共访谈了一百位天才的成人,她指出,社会没有教天才者如何适应成人世界的生活。虽然社会上不乏快乐成功的天才,但许多天才并没有发挥潜力,甚至完全被社会浪费掉了。在许多天才的童年生活中,他们所面对的是来自同学的敌意、无止境的孤单、以及一个充满着书本的家。此外,家人带给他们的通常是压力,而非一个提供支持、让孩子们在其中自我发掘的堡垒。
人工头脑学的创造者维纳(Norbert Wiener)本身也是个天才,他11岁进入塔夫斯大学,15岁进入哈佛,他曾写道,天才儿童必须发展一层相当粗厚的皮肤去抵抗外来眼光,而不是期待这个世界会为他们提供一个聚光灯。
美国立法规定,天才儿童有权利得到适合自己的教育服务。因此,美国公立学校十分重视天才儿童的甄别与特殊教育,基本上所有公立学校都设立了“天才教育计划”。很多教育专家认为折衷的教育方式有害天才儿童。必须有灵活性。有一种解决方案是根据学习速度,而不是实际年龄来组织教育孩子。
例如,一个9岁的天才和高中新生一起学习几何课程。一个15岁天才可能到了他高中的教育上限,那么就到当地社区大学去上课。关键是进行一种个性化的教育,甚至是从幼儿园就开始。换句话说就是因材施教。美国正规的天才教育始于1918年。几乎所有公立学校都有“天才教育计划”。学校之外,也涌现了很多天才培训机构。
1979年朱利安·斯坦利博士在约翰·霍普金斯大学创建的天才少年教育中心,1980年杜克大学开启的英才发掘项目等是其中的佼佼者。1960年,美国在全国范围内促进第一个现代化、统一的天才教育。
“通过这种天才教育,少年不仅可以了解到大多数中学不涉及的高级主题,也可以发展批判性思维、学习能力和创新型天赋,这些特征会帮助他们更好地继续学业,对他们未来的事业也有极大帮助。”杜克大学英才发掘项目传播主任凯特·芒格谈到,“天才教育”还强调价值的联系,和与其他学术上有才华的同龄人共享相同的利益,在美国,很多天才学生在此之后有了一生的朋友和专业的联系。
天才教育在美国之所以能持续下来,与它培养人才的理念有很大的关系,美国希望努力挖掘学生的潜能,为国家培养一批又一批的创新型人才。
美国定义天才的标准
究竟怎样的学生,可以被称为天才?美国对天才儿童的定义是:不仅智商较高、学业成绩优秀,而且具有知识面广、创造力强、领导才能高、思维活跃等多方面能力。这样的孩子不一定是全才,但至少基本具备了“天才”的素质。据推算,从幼儿园到12年级的美国学生中,约有300万学术天才,占全美学生总数的6%。但是,并非只有智力超群者才被称为天才。
美国对“天才”有着更宽泛的界定
美国学者认为:天才和有才能者是指那些无论在学龄前、小学、中学等哪一个阶段被识别的,具有已表现出来或潜在能力的儿童或青年,他们有超常的智力,创造性或高超的艺术天分,具有不同寻常的领导能力,或在特定学术领域脱颖而出。美国教育专家Taylor将才能区分为六种类型:
(1)学业才能;
(2)创造或制造的才能;
(3)评鉴或决策的才能;
(4)计划的才能;
(5)预判的才能;
(6)沟通的才能。
Taylor进一步提出,假如将每个类型最上端的10%视为天才,则天才的百分比将从原来的10%(仅某种单一智能)增长为30%(综合种类型)。他进而相应地强调,假如我们只限于培育其中一组天才者,则仅有50%的学生在中数以上;而假如所有六种天才均被考虑到,则有90%的学生至少在某一种才能上要处于平均数以上。
Taylor认为,既然已有足够的认识和方法来测量及促进多元才能,那么就应该致力于发现并培育各类天才学生,而不是让他们的才能继续沉寂下去;如果教师均能致力于提高自己培育这些才能的能力,并积极投身于培养学生的不同才能,则几乎所有学生均可以成为某方面才能的优异者。正是上述这种多元取向的天才观,促使人们试图在更广泛的内容领域和人群中寻求所隐藏的才能天赋,并将这种探寻兴趣特别指向出身于贫穷家庭及文化特异地区的儿童。在天才班考试通知单的后面罗列有天才儿童的普遍特征,供家长参考。这些参考特征多达28条:
会将对象、人和思想系统化;能迅速学习运用新知识;记忆力强;
集中注意力的时间长;
对他人富于同情心;
具有强烈的正义感;
做事追求完美;
精力高度充沛;
喜爱有想像力和创造性的游戏;
更愿意与比其年龄大的人相处;
常识性强;
兴趣广泛或兴趣专一;
能表现出探索精神,并且愿意找出不同方法去尝试;
能发现事物之间的联繫,识别相似性、差异性和可比性;
词汇量大;
非比寻常的幽默感;
在拼图、迷宫和计算方面能力强;
看起来比实际年龄成熟;
一直保持极强的好奇心;
注意力高度集中;
异常注意细节或对细节完全不在意;
能轻易识别出规律模式;
对感兴趣的事物追求不懈;
也许会质疑权威;
超前的道德感;
理解抽象和复杂的概念;
可能在情感上或者身体上非常敏感;
被同龄人当成领袖。
这个天才标准不局限于认知能力(如识字量、记忆力、理解力、计算能力等)。在美国,天才不止体现在学业和智力上的优异;只是学习好的孩子会被看成书呆子(nerd)。
上述28条特征当中直接跟学业挂钩的只有5条:词汇量大、计算能力强、辨认异同厉害、识别规律模式、理解抽象复杂概念等,不到五分之一。而有些条款在我们看来不仅不作为天才特质,甚至有点避之不及。比如“质疑权威”。
听话守纪律的学生往往才是老师眼里的好学生。比如“强烈的好奇心”。如果表现在课堂上,老师可能觉得会干扰课堂纪律。再比如“精力充沛”的孩子,往往会被家长老师贴上调皮捣蛋、不好好听课、好动等负面标签。又比如最后一条,那领着一群孩子上蹿下跳调皮捣蛋被老师告状、被家长惩罚的惹祸孩子王,拥有的却是天才特质。而幽默感这个词通常也不会和孩子联系在一起。大人会用油嘴滑舌这样负面的词去评价。
更不容易被认同的是,上述天才儿童的特征还包括品德上的突出表现,比如拥有同情心、正义感、道德感等。
天才需要什么教育?
天才班的课程内容
天才班的学生都是些脑子转得快的人,常人需要老师讲解几遍的问题,对他们来说也许一遍就足够了。如果一些具有天才潜质的孩子被放在普通班,他们会觉得课程枯燥乏味,从而养成惰性,不利于他们的成长。
《时代》杂志上有一篇文章说:和我们想像的聪明孩子不用管刚好相反,智力超群的孩子(一般指IQ145以上,大概占学生人数的4%)也需要特殊教育,主要是心理上容易出现一些问题。
表现在和同龄孩子格格不入,进而觉得孤独、不入流,课堂上的东西太容易,没有挑战性,所以觉得非常无聊,对什么都没有兴趣……等等,所以大量的天才儿童因为童年时期得不到应有的特殊教育,长大以后碌碌无为,甚至变成了无法融入社会的怪人。
美国很多学校都有天才教育项目,其出发点就是为了满足天才学生的特殊需要,设置特殊的课程,单独的授课时间,不间断地数据跟踪和报告,独特的评估体系。美国培养天才儿童,并不意味着给孩子们“开小灶”,让这些孩子承受比普通学生更重的学习负担。
除了学生人数较少以及课程设置上的差别外,天才班的孩子与普通班的基本没有什么差别。他们拥有和同龄孩子一样的作息安排,一样丰富多彩的学生时代。“天才班”究竟好在哪里呢?
最直观的是,上“天才班”不用缴纳学费,不仅如此,他们还可能得到奖学金。各州政府有专门的款项用在“天才班”这样的特殊教育上,此外还有部分资金来自私人捐款和基金会。另外,在小学考上“天才班”的孩子,到中学时会自动升级,不需再考。
虽然很多上“天才班”的孩子都考上了名牌大学,但并不意味着“天才班”直通好大学,如果孩子学习不努力,照样会被淘汰。在天才教育计划中的学生在学校学习知识的深度及广度都有别于普通班的学生。
更不用说有多得多的机会深入探索其他领域,充分发挥其特长能力。任教天才班的老师必须有天才教育资格证书,还必须参加比一般老师多得多的证书更新和培训活动。
天才班的课程设计
美国立法规定,天才儿童有权得到适合自己的教育服务。因此,美国上至联邦教育总署,下至各州学区都十分注重天才教育的发展。各个学区和学校都有专门的经费来实施此项计划。
在天才班的课程设置上,学校拥有较大自主权,州及地方教育部门通常没有具体规定。以德克萨斯州为例,自1987年便通过立法要求所有学区为不同年级的天才天才生开设特殊教育课程。
全州总计1000多个学区,学区内每所公立学校都有不同程度的天才班。学校针对这些在知识和智力上发展较快、能力较强孩子的不同需求与智力表现,在他们的特长方面,提供比普通班学生更深入、更有挑战性的课程,在深度和广度方面最大限度地激发学生的潜能。比如,让学生比普通班的学生读更很多的书,做更多有意思的调查、还可以写诗和小说。
据了解,多数天才班主要以语文和数学为主,科学课及社会课方面的内容也很普遍。天才班的老师必须接受正式的职业培训,掌握和了解天才儿童的性格和需求、天才教育的课程设置等。各学区天才教育办公室也会对他们的工作进行监督,以保证教学质量。在美国的天才教育体制下,基本没有死读书的书呆子。
除了书本教育,天才教育最重要的一点是激发孩子的潜能,让他们更好地适应各种环境,系统的引导和培养独立能力、社会能力、沟通能力、团队精神、创造能力等,甚至培养一个孩子的领导才能也是其中一个重要的方面。
天才班的教育的确能培养孩子的不少能力,但要注意不要因为想进入这个课堂就过分地强调孩子的一些能力,极力推荐他们挤到天才班中,那样会让孩子们力不从心。而且,进入天才班不应让孩子和家长滋生另一种情绪,就是以为进入了升大学的保险箱。
每个天才学生的学习情况不一样,不是每个天才学生都能进入名牌大学。如果学生自己不努力的话,也有可能只能进入一般大学,甚至考不上大学。因此,根据孩子的能力和兴趣,量力而行地积极培养孩子学习的灵活性和独立性,把学到的知识真正用起来,不当只装一肚子知识的背囊,才是天才教育的真正目的。
美国有的州会专门开设"天才班”,将天才学生们集中学习;有的州会在每天的固定时间单独把天才学生拉出来“开小灶“。那些经过选拔出来的学生每周抽出来由专门的老师讲课。小学中学都有类似的课程设置,只是每个学校的名称不太一样。有的州还给天才学生设立了奖学金。部分大学还为天才学生开设大学预科,天才学生可提前体验大学生活。
所谓的天才培养,内容其实五花八门。比如,小学四年级的孩子会被要求用计算机程序写一首自传体诗歌,七年级的学生要去一家汽车商店评估汽车,八年级则需建立模拟法庭,体验一个案件的审理程序。
除了在校上课,还有很多课外探索课程,比如每年暑假为期一周到六周的大学专设夏令营,课程从写作、科技、工程、电脑、建筑、音乐到犯罪心理学、新闻、儿童早期教育,包罗万象。这些课程多由大学教授授课。
在小学一般是从三年级正式开始(但一年级或者学前班就已经有老师推荐学生进一个特别班了),每周上一次课,然后老师考察,最后经过考试才可以正式进入"天才班”。一般一个班只有一两个学生可以进去,难度是很大的。
和国内对尖子生的大肆吹捧完全相反,这里的"天才班”都非常低调,很少在学生和家长中宣传。除了那间专门的教室,你看不见任何特别的标志,你甚至可能根本就不知道你孩子的学校有这样的班。
之所以这样做是害怕对其他学生产生负面影响,因为按美国教育的思维,每个孩子都是天才。再说也的确没有必要让孩子上了这个班就自以为是,好多美国家长对这个也不是看得很重,甚至有孩子被选进去了也不让孩子去的,理由是不想让孩子有额外的负担。
天才教育课程给学生更多的挑战,天才教育项目对学生中学以后的发展有积极的影响。有一项数据对320名天才学生在他们38岁以后做出的统计,63%的人获得了硕士及以上学位,有44%(142人)的获得博士学位,其中8名获得两个及以上博士学位。
下面是马里兰州教育局制定的天才班项目:
小学五年制(一至五年级),主要课程内容有每天学习语言、数学、科学、社会常识和卫生教育,每周上体育课、音乐、美术,另外图书馆一、两次。小学的天才班有两门课程:阅读和数学。
初中三年制(六至八年级),主要课程内容有五门:英语、阅读、数学、社会常识和科学,每季轮换学一门艺术课:体育、美术、音乐、卫生教育、家政手工。在七年级和八年级学一门外语课。
初中的天才班有四门课程:英语、数学、科学和社会常识。高中四年制(九至十二年级),要求每位学生在四年内必须修完21学分,同时达到就业准备要求、学生服务要求、高中考核要求。
高中学分要求(括号里的数字是学分):英语(3);数学(3): 代数(1)、数据统计(1)、几何(1);科学(3): 生物(1)、化学(1)、物理(1);社会常识(3):美国历史(1)、现代世界史(1)、美国政府(1);美术(1)、体育(1/2)、卫生教育(1/2)、技术教育(1)、外语(2)、选修课(1~3)。就业准备要求是给学生机会参与摸拟面试,完成一份符合求职水准的简历。学生服务要求是利用课外时间参加义务志愿服务活动,须75小时以上。
高中考核要求是所有学生参加高中统考,包括英语、数学、科学、美国政府历史四门测验,符合马里兰州教育局订定的标准才可领取高中毕业证书。高中的天才班有十门课程:科研调查报告、英语、数学、科学、社会常识、电脑技术设计、电脑编程、外语、美术和音乐。天才班学习内容除了数学比普通班高二级(如六年级学生学八年级数学),其他课程和普通班的教材内容相似,不同的只是天才班作业多,每天做每门功课时间一小时以上,阅读量大,做现场报告多,内容较有深度。约翰·霍普金斯大学天才少年教育中心的夏令营
斯坦利在霍普金斯大学主持了数学早慧青少年研究中心(SMPY)。1972 年,他和助手对巴尔的摩以及周围地区450 个天才少年进行SAT 考试,其中有20 多名学生因数学测验优异被录取。
斯坦利为这些学生开设第一个“数学加速班”,对他们进行暑期和周末辅导。1979年,SMPY被CTY 取代。他开始在全美进行更为庞大的“天才少年搜索”(talent search model)计划,搜索在数学或语言上才能优异的天才。
斯坦利并不提倡天才学生利用跳级或提前入初中、高中或大学等传统的加速形式完成学业,而是鼓励他们利用暑期、周末以及平时的业余时间。根据自己的能力水平以加速或充实的形式加深或拓宽自己的知识内容。因此,天才少年搜索设计的教育计划是补充性质的,以使学生在学校之外的时间可以更好地满足自己的教育需求。
斯坦利开创的“天才少年搜索”被美国英才教育领域认为是影响最大、最系统的中小学学术英才学生鉴别和培养方法之一。斯坦利的天才搜索模型建立在三个主要心理学原则之上:
学习是循序渐进的。
孩子学习自有其变化速度。
给孩子的需求提供匹配的教学内容是必须的。
2010 年,美国威斯康星大学的名誉教授弗朗西斯·施拉格在《教育周刊》中写道:“为什么美国人获取诺贝尔科学奖的比例,明显要高出许多?”答案是“诺奖最终都青睐于创新”。他最后说:“那些天才少年需要课堂以外的经验,就像CTY 所赋予的。聪明的孩子太需要时间、机会和鼓励了,全球皆然。”
斯坦利生前在CTY 送走了一批又一批天才少年。当初,他遇见和培育的第一批天才少年已经人到中年,他们的人生又究竟如何呢?对此,斯坦利的学生本博进行了近20 年的跟踪调查,发现“真实的人生是介于这两者之间的。”研究表明,当初参加CTY 的少年们大多初获成功。很多人在大学、世界500 强公司取得了相当高的职位,其中很大一部分人,是在他们特别年轻时就取得了这一成绩。当然,这中间还出现了异常优秀者,比如创建了谷歌的布林等天才。
迄今为止,约翰·霍普金斯大学天才少年教育中心的夏令营已接纳了全球上万名学生。
天赋的发现例子
有个女孩被小学老师告知家长,说她无法集中注意力,可能患有学习障碍症。妈妈把女孩带到医院,向医生讲述她如何坐不住、上课不专心、作业从来没法按时完成等“病状”。
医生听完后对女孩说,“现在我要和你妈妈单独谈一下,你在房间里等着。”医生顺手将收音机打开,同她妈妈走出诊室。出去后,医生对她妈妈说,我们就站在这里观察她一下。只见,女孩跟着音乐跳起舞来。观察几分钟后,医生对她妈妈说,你女儿没病,让她去上舞蹈学校吧。这女孩就是吉兰·林恩,后来成为舞蹈家、音乐剧“猫”的编舞者。这个故事里的医生似乎比女孩的老师更适合当老师。
也难怪美国的天才教育老师会说,有时自己也会很不安,因为可能一不小心,孩子的创造力就会被不经意间扼杀掉,所以,他们需要一直在努力。
天才教育的差异性很大
美国公立学校间的教学水平,因学区不同有很大差异。富人区的学校,教育投入较多,而中低收入水平的学区,教育投资较少,教学水平也相对较低。
这便使得天才教育计划,因学区不同,出现良莠不齐的现象。此外,学校教育系统都依赖于国家教育资助政策和各州资金政策,然而这些资助政策,又因各州拨款不同而有所差异。不少学校因资金不足,无法满足天才学生需求。
许多天才学生仍然在普通班内学习。这使得部分被鉴定出有学术天赋的学生,至今没受到特殊的培养。天才教育所需的特殊教育形式也受到阻碍,由于教学内容没有固定材料,有时仅靠教师自行设计。
这样,那些教学素质低的教师便捉襟见肘,只能敷衍了事。例如,在圣路易斯郊区的初中,天才班在教授知识的难度上与普通班相似,但更注重培养学生的实践和动手能力,经常组织演讲比赛等。
在我们大人看来,他们基本上还是玩。有时候,他们还会听听音乐会或者做一些简单的科学小实验。平时,也看不到孩子花什么时间写作业。而在生活节奏快得多的东海岸就不同。马里兰州的天才班倡导超前教育,孩子们功课比较多,大小测验也是常事。每门科目都有相应的天才课。其中包括小学的数学和语文,中学的历史,科学,英文,数学等科目。
几乎每门课的进度都比普通班的同龄孩子超前两年。比如,四年级的小朋友在学六年级的代数。八年级的孩子在学十年级的语文和科学等。巴尔地摩的天才班,并不需做那些智商训练,而主要以准备数学和语文为主。为了提高数学和语文水平,有一些没进天才班的孩子们,都被家长送到公文学校(KUMON)恶补,以利他日再战。
从上可见,天才班一般采用加速教育模式和丰富教育模式相结合的方法。也有不少是比较偏向导加速教育模式。
天才研究模式
Deborah Eyre(2009)对存在的主流模型分类,提出了三种天才研究模式,分别是天才个体模式、同伴模式以及人力资本开发模式。天才个体模式关注的是微观层面的个体,这个模式的假设是由于每个天才异于常人,所以主流教育对他们起的作用不大。研究的兴趣点是天才的奇特学习特点以及因为不与同辈相处产生的社会情绪压力。
这种模式强调的是个体的不寻常性,因此在教育上就需要高度个体化,这也进一步强化了个体与同辈之间的距离。而这些天才教育很少能提出共同点并形成一般化的教育。
同伴模式强调了天才生的共同性以及与其他群体的差异性。Terman和其他研究者的工作使人们开始关注天才生的共同性。这种观点提倡为天才生设立特定的教育项目以满足这个群体的需求。
由于学校的教育并不能满足天才群体的发展,所以需要额外的教育项目才能满足他们的需求。尽管该群体内部也存在差异,但是仍然可以提取相同的学习需求并制定一般性的纲领。
人力资本开发模式并不将天才个体看作是具有同质性的群体的一份子,而是看作在某领域达到或可能达到卓越表现的个体。因此,天才并不只是意味着教育的开始,而更是一个教育的结果。人力资源模式强调个体之间的差异性,并不将天资局限在某些领域内,而是既包括学术领域也包括非学术领域,例如音乐、美术、体操等领域。
这种模式离不开主流学校的支持,天才教育并不是外置于学校教育,而是内置于学校教育并作为特定的更高层的学习机会。因此,普通学校教育被看作是天才教育的起点。这个模式下的天才教学也是基于学校的,教师更是被要求能成为天才生的教师。虽然这个模式下也有一些天才项目,但是其目的是为了提高学生在学校的表现,而学生在学校的优良表现是被选拔的证据。
天才教育模式
教师需要设计课程或者对国家课程进行调整才能满足天才生发展的需求。一般来说,教师实施课程的方式有三种,即教学区分化、课程丰富及拓展、课程加速。学校教师更多采取的拓展和课程区分的策略。
课堂外,有研究者建议给天才生安排辅导者,这些辅导者的主要工作是了解儿童的个性和兴趣点并解决儿童可能会出现的心理发展和社会情绪问题。
另外,为了促进天才生的发展,也提倡现实中已存在的某些做法,例如举行学术活动。
(一) 教学区分化(Differentiation)为保证每个孩子都能得到最适合自己的教育。天才生与其他学生一样都有权利获得平等的关注和发展机会。由于普通小学的同一个班级的学生能力各有不同,在一个班级上课,但是对不同孩子提出不同要求,就是一种教学区分化模式。教师最常使用的课程区分化的四种形式:设置不同的难度水平的任务以适应学生不同水平的能力,在输入时区别对待;设置相同的任务,所有的学生都能积极的回应,输出结果时区别对待;
允许学生以自己的速度进行学习,即在学习速度上区别对待;
提供学生补充性任务让学生拓展和深化技能和理解,即通过课程拓展区分对待。
(二) 课程丰富与拓展
丰富教育模式基本理念是:每一个天才儿童都有权利使自己的潜能得到充分的发展,所有普通学校和教师都需要理解天才儿童的特点并为他们提供特别的服务。天才学生应该生活在普通的学校和班级之中,与普通的同龄伙伴们一起成长。由于他们用相对较少的时间和精力就可以完成普通学生的任务,所以剩余的精力可以用于更丰富的、更富于挑战性的活动之中。学校和社会应该尽量提供条件,充分满足他们的这种特殊需要。
课程丰富其实是有利于全体学生的一种课程策略,一般指的是除了核心课程的学习外还要拓展和加深学习的内容,拓展指的是横向上拓展知识的联接,深化指的是在纵向上加深知识的内涵。
理想的课程丰富不是用更多的材料展现同种内容,而是在学习的挑战性和思考的深度上对学生提出更高要求。而丰富课程的内容选择上也必须考虑与核心课程内容的相关性,而不应仅仅是肤浅地联系在一起。这意味着,丰富课程应该是有机地与核心课程形成一个整体,教师需要仔细选择那些能承前启后的学习内容,以保证学生的学习是连续的。
由于“丰富教育模式”可以在任何一所普通学校中开展,因此这种模式能够服务于更多的天才儿童。另外,“丰富教育模式”在促进儿童潜能发展的同时,也有利于儿童情感和社会性的发展。
“丰富式教育”的具体实施包括区别式课程方案、抽离式教育方案和导师制教育方案。另外还有一种整合的途径,为全校性的增益模型。全校性的增益模型是由美国超常儿童教育专家任朱利倡导的一种教育方案,它系统地集成了多种教育手段,目前在美国各州都获得了广泛的支持和实施。
该模型的主要内容是三种类型的增益成分。
Ⅰ型增益成分的目标是让天才儿童有机会接触比普通课堂更广泛的经验,包括更多的学科、主题、行业、爱好、人物、场所、事件等。由教师、家长以及天才儿童本人组成的一个团队负责策划和组织活动,活动的具体形式包括邀请演讲者、安排微型课堂、举办展示会以及寻求可供利用的多媒体资源等。
Ⅱ型增益成分的目标是促进思维与情感发展,包括创造性思维与问题解决能力的发展、学习技能的发展、高水平推理技能的发展、书面的/口头的/视觉化的交流技能的发展。
Ⅲ型增益成分主要针对那些已经在某些领域形成特殊兴趣的儿童,主要途径是让这些儿童获得该领域中初步的研究技能并参与研究活动。在这一领域中发展高水平的知识理解和基本的研究能力,学会策划、组织、资源利用、时间管理、决策和自我评价,发展使命感、自信心,体验创造的乐趣。
(三) 课程加速加速法的形式很多,一般有:提早入学、跳级、具备或未具备高中文凭提早入大学、国际大学学位、选修科目,如提前修读较高年级科目、中学时修读大学课程、在暑期或学年中修读特快课程、一年时间完成两年课程(自订进度)、压缩课程、修读高级课程及考试(如advancement placement 课程)等。
加速可以跳过某些单元学习,也可以是压缩课程使得内容更紧凑更复杂,目的都在于使学生能够以更快的速度完成学习。教师可以借鉴较高年龄水平的学习内容,达到压缩课程的目的。
天才生通常需要更快的学习进程,他们也需要被期望能在更高的水平上发挥才能。如果课程安排与他们的学习步调一致,会有益于他们的学习,所以加速课程进程无疑是一种培养天才生的方式。这种加速的课程是相较于同年级的学生而言,Southern,Jones和Stanley(1993)认为课程加速包含以下这些形式,比如:提前入学、跳级、与年龄较大的儿童一起学习或者只是在某些科目与高年级学生一起学习、一天的某些时间是与学习程度更深的儿童一起学习某些科目内容并不间断地前进。最后这种方式其实就是当学习者准备好的时候即给予恰当的内容,这也就是一种个性化的学习。
虽然采取这种方式有利于天才生获得更好的学业发展,但是安排天才生与年长一点的学生一起学习在实际上会产生一些社会情绪上的问题,因为人们把这看作是给“精英”的特别对待。
另外,年幼的天才生与年长的学生一起学习,他们在学业程度上可能一致,但是两者在心理成熟上的差异可能会阻碍某些天才生融入集体,影响心理发展。但是也有研究者赞同加速课程的做法,认为学生能从加速课程中得到积极的体验。同与同龄人在一块学习相比,他们与有相同兴趣的孩子在一起学习使得他们能获得更多的归属感,这就解决了社会情感发展的问题。
(四) 提供专门辅导
天才生尽管在能力和智力上会超越同龄人很多,但是很多研究证明天才儿童的心理发展与能力、智力发展的速度是不同步的。如果天才生被允许跳级或者与高年级学生长时间相处,那么他们就可能出现心理障碍,比如缺乏归属感、缺乏友谊。
另外,一些能力强的孩子表现出较低学业成就的原因可能是各种各样的,在普通课堂上可能无法解决这个问题。甚至,一些有天赋的儿童会惧怕成为超常儿童,有些家长也并不了解自己的孩子而且也不希望孩子与众不同。这时候,能给予天才生支持的人物就变得十分重要了。
建议学校安排专门的辅导者,这个辅导者可以是某个家长、某个教师甚至某个年纪更大、更成熟的孩子。这个辅导者的基本工作是了解某个或某些天才生的个性和思想观念以及学习兴趣点,与学生长时间相处,并在学生需要帮助的时候给予支持。辅导者最好擅长天才学生的擅长领域或者学习兴趣点,这样对天才生的学习也能起到积极的帮助。
(五) 学术活动
很多人认为学术活动是专属于天才生的表演项目。但是实际上,学术活动能促进天才生的大发展,学术活动过程能激发和加强天才生对某一领域的情感,拓展他们在课上学到的内容,发展他们的问题解决能力、毅力和实验能力。
但是现有的学术活动一般是独立机构举行的,学术活动者在性格上一般是更具有竞争精神、更自信、更有进取心的,那些缺乏竞争精神的天才生就会失去从学术活动中发展的机会,这就需要教师或者家长的鼓励和适当的支持。
为天才生提供满足其需要的教育前,建议先让学生进行天才教育质量的自评,根据等级和标准来进行合理的安排。
美国天才教育体系如何选拨“天才”
虽然天才儿童人数不少,但想进入天才班学习也不是件容易的事。美国教育部门不仅制定了天才教育计划,出台相关法律、规则和条例等,而且要求每个学区都必须建立完善的天才学生挑选机制。
通常,天才儿童的发现无外乎有两条路:一条是父母觉得自己的孩子有天赋,主动向老师推荐;另一条路则是老师或者辅导员首先发现孩子智力突出,主动提出建议并与家长协商。除此之外,邻居、朋友甚至学生本人也都可以提出建议。
这些希望参加天才儿童甄别的孩子,将由学校或者学区组织的天才儿童鉴定班子进行智商测验以及其他相关考核。鉴定班子除了要全面了解孩子的个性、成熟度以及智力和天资上特殊的地方,还要考察他们的兴趣所在、领导能力、协作精神,甚至家庭背景等等。
也有天才班选拔的条件是以考试成绩为主,比如全州统考的成绩来作参考;然后是IQ指数135以上;还有就是孩子对学习的渴望,要有好奇心。综合考试以后才能录取。
天才学生的选拔共有三个维度A,B和C。有些州的gifted and talented education是从学前班(K)就开始了,有的是一年级开始,有的是二三年级开始,而我所知道的加州整体是从四年级开始的,但三年级的时候就要参加筛选考试。
各个州筛选的原则也大不相同。有些地方要求依据平常成绩和课堂表现由老师推荐去考试,在我们这里每个人都可以参加筛选考试,不需要老师推荐。 但大多数筛选都是IQ类的测试。
二年级参加CognitiveAbility Test,达到96%以上的确定为天才生。93%-96%的学生达到维度A标准,三年级时参加MAP Test超过94%,或者参加PASS数学/英语达到规定的分数线,则达到维度B的标准,这部分同时到达维度A和维度B的学生确定为天才生。只达到其中一个维度的,进入维度C。参加OLSAT考试超过96%,或者参加AANT超过93%,确认为天才生。六年级(中学)以上GPA在3.75以上确认为天才生。
天才儿童的考核过程是公开公正的。天才儿童鉴定班子由老师和学生家长共同组成,想走后门的家长根本无机可乘。天才学生如果要转校的话,要么重新参加考核,要么由原校出具天才“身份证”,否则进不了新学校的天才班。
有的州或是学校在幼儿园就已经开展天才计划了,但有的也会在三年级以后开展,各州各校具体情况有所不同。当然,不同学区天才班的设置一定和经费有关,如果没经费的学区也就没有天才班项目了。
天才班的考试标准主要是下面的几种。
Naglieri Non-Verbal Ability Test (NNAT)
Otis-Lenon School Abilities Test (OLSAT)
Cognitive Abilities Test (CogAT)
Wechsler Intelligence Scale for Children-V (WISC-V)
Wechsler Preschool and Primary Intelligence Scale (WPPSI-IV)
Stanford-Binet-5th Edition (SB5)
一般这样的考试分为Verbal(语言),Non-Verbal(非语言)两大类,囊括了视觉空间推理visual-spatial reasoning,认知能力cognitive skills,记忆和理解能力memory and comprehension。考完试要几个月以后才能出成绩, 大部分学区以percentile为标准,高于95%就代表这个学生是Gifted。 有的学区也把门槛提高到97%以上。
除了参加统一的筛选考试,也可以找学区承认的专业人世做智商测试,一般智商水平130以上就是Gifted。一旦被认定是Gifted,就被贴上了天才的标签,以后不用再考了。 如果今年没考过,明年还可以再考,考试题目是跟年级联系在一起的。
比如,WISC-III智商测试。这个考试主要考查孩子们的一般思维和逻辑推理。
WISC-III分三部分:语文(VERBAL),一般表现 (PERFORMANCE)和总体评价(FULL SCALE)。其中,语文部分主要考核孩子们对字汇的表达和理解能力;一般表现部分主要考核孩子们的非语言类解决问题能力,比如给图画挑错误,摆迷方,手眼协调等等。最终的总体评价部分是语文和一般表现的总和。 WISC-III的可能 分 数是40-160。在某些州的公立小学,WISCIII超过130的则可进入天才班。
根据美国NAGC(National Association for Gifted Children)组织的信息,美国K-12年级大约有300到500万在学业上天才的孩子,占总学生数量的6-10%。
天才班的选拨和淘汰机制
除了学龄前的天才班报名是家长主导、自愿参加考试之外,小学以上的孩子每年统一在学校参加天才计划考试。考试通过的普通班学生有机会加入天才计划。通不过的已在天才班的学生则要移出天才计划。可见,如果被选拨上的孩子不努力,也会被淘汰。
到了小升初时又会重新进行资格考试,没通过考试的天才班学生会淘汰。
有的学生在二年级被测试为天才生,这部分学生也是良莠不齐的,有的学生学习习惯好,有的习惯差。其实在美国当老师的人都会发现,班里的天才学生不见得是成绩最好的,只能说他们有良好的基因,相对普通学生而言接受能力强,但后天的努力也是非常关键。这也是美国学校每年都会有天才测试的原因,不断有学术水平较好的学生加入。
反而,有的比较懒惰的天才生会随着年龄的增长荒废学业,本来良好的基因也被懒惰拖垮,这样的学生,通过老师的数据跟踪是达不到预期标准,且进步不明显,最后在考试中出现增长缓慢或是后退的趋势,这部分学生也会从天才教育体系中出局。
中国的天才教育
中国是怎样选拨和培养天才的?中国最有名的就是中科大少年班:从“科大开创历史”到“国内一哄而上”再到“坚持创新前行”,始终寄托着时代对人才渴求的梦想。
1978年3月,在李政道、杨振宁和丁肇中等著名科学家的倡导下,邓小平、方毅等党和国家领导人给予大力支持,中国科大创建少年班并招收了第一批21名学生,平均年龄14岁,最小的11岁,这期就包括当时大名鼎鼎的宁铂、谢彦波等少年。中国科大曾做过统计,过去38年来中科大少年班共毕业超过3400名本科生,约90%考取国内外研究生。毕业10年后的学生中,有超过200人成为国内外名校和科研机构教授;另有55%投身于企业界、19%活跃于金融界,在世界500强任职者达到35%。
1985年教育部决定,在北大、清华、北师大、吉林大学、西安交大等13所重点高校开办少年班,扩大试点。是否是拔苗助长?如何避免“伤仲永”式的悲剧?质疑和反思始终相伴。上世纪90年代以来,各校少年班因教学模式、学校管理、生源质量、学生个人心理素质等原因,纷纷停办。1999年,全国举办少年班的13所高校只剩下5个。
2001年,上海交通大学少年班停止招生。至此,全国开办少年班的高校仅剩中国科大、西安交通大学、东南大学。
中国科大2017年少年班招生提出的要求是:“2001年1月1日及以后出生的优秀高二(含)以下学生”“参加全国统一高考;根据高考成绩确定复试人选,复试科目为数学、物理、非智力因素测试”
少年班学院目前学生绝大多数是16岁到18岁,不再像开办之初那样低龄。在上世纪80年代各校一哄而上办少年班的那段时间里,过分追求低龄化成为一个误区,当这所学校招了个13岁的学生,另一所学校就招个更小的孩子进行宣传。
如今,科大少年班学院由三部分学生组成。第一种是传统意义上的少年班学生,16周岁以下的高二(含)以下学生,先高考、后复试;第二种是理科试验班,是从当年高考录取的普通本科生里选拔出来的优异学生;第三种是创新试点班,对象是年龄17周岁以下的高二(含)以下学生,先高考、再复试。
从选拔上看,早期学校还拥有较大的自主招生权,如今随着高考制度的完善,高考分数基本成为选拔的“硬门槛”。和外界猜测不同,选拔没有专业的智商测试,而是通过笔试、“现学现考”、面试等多个复试环节,从1986年起还加入了心理测试。
少年班招收的学生不是“偏才”“怪才”,而是文理兼备尤其是物理、数学擅长者,他们毕业后大多选择继续深造。
在大学之前的K12教育中,在教育公平的名义下,很多超常班大都办得遮遮掩掩,规模很小,也许很多有才能的学生就被埋没了。比如,上海的很多名牌初中都有“理科班”、“科技班”、“英语班”、“桥牌班”等,其实就是对应美国的“天才班”。
其中大部分其实是加快学习进度,甚至要冲击学术活动和升学率的。比如延安初级中学这样强调数学、英语和物理学术活动,为理科班的孩子设置了专门的学习进度,甚至再分为“A班”,“B班”,形成两班三教室。这样,更容易吸引好学生报考中学,也容易提高升学率。但很多这样的教学模式,依然不是因材施教的个性化教育,充其量只能算是“快班”,教学模式简单,教学效果集中在应试,这样教出的孩子跟美国比,还是有不少缺陷。
在上海四所顶尖的高中都有试点班,就是创新实验班,其课程设计中,都兼顾了丰富和充实的教学模式。在上海四个学校的试点中,上海中学、交大附中立足于科技创新人才的培养,华师二附中除了科技创新实验班,又有人文创新实验班,复旦附中更是提出培养在数学及自然学科方面学业优秀,在人文学科方面卓有特色,在艺术、体育等方面具有一定的专长等学生,目标是培养各方面的领军任务。这些学校在培养目标落实上,不仅仅针对创新实验班的学生,而兼顾到全校所有的学生。
比如,上海中学对实验班学生在数学、物理、化学、生命科学、计算机与自动控制等多个领域,提供相当于或高于国外大学预科水平的课程;对部分符合条件、有需求的学生开设由美国大学委员会授权的部分美国AP课程。
华东师大二附中对所有基础型课程进行了校本化改造,实施特色创新拓展课程,大量引入精品校本课程,尤其是科学技术课程、研究课程和部分大学先修的荣誉课程;每个学生必须完成一个研究性课题,尤其在学生科研小课题指导方面,学校给予学生技术、资金等多方面支持。
复旦附中与大学部形成共同培养机制,由大学及国家级科研院所的教授专家承担实验班的选修、辅修课程;复旦大学的基础实验室和图书馆向实验班学生全开放;向部分符合条件、有需求的学生开设由美国大学委员会授权的部分美国AP课程。
交大附中除了基础课、拓展课、研究型课程,附加创新人才培养课程。交大附中在工程科学、生命科学、信息科学三个相关领域与上海交通共建大学课程。
天才教育的实践问题
天才教育的实践中,课程层面的实践探索是应为的、可为的,“应为”是因为学校给学生提供的课程经验会直接影响学生潜能的发展,“可为”是因为学校在课程开发方面有一定的自主空间和可用资源。
具体来说,这些问题包括:
(1) 天才教育发展目标问题。天才教育的发展目标不能仅仅指向升学和学术活动,而应指向培养各行各业的未来英才,特别是具有领导力和创新能力的英才。相应地,课程设计所指向的目标应该是天才学生这些方面能力的发展。但是,在中国的天才教育实施过程中,重点班、重点校的目标指向仍以升学为主,一些面向极少数学生的活动相当一部分是指向各种学术活动(典型的如奥赛),学校开展的社团活动、选修课等更多是较为平面的活动,较多指向兴趣的发展。虽然这些活动都为天才学生提供了发展的机会,但是目标指向上存在的这些问题使得课程实施的效果受到很大的限制。
(2) 不同类型课程的整体性、关联性不足。在很多学校,不同类别的课程缺少一个整体的规划,不同课程的开发是从不同角度入手的,特别是选修课、校本课程、综合实践活动等学校自主性较强的新课程,大多是从教师能力和资源条件出发进行开发的,而较少从学生发展需求出发进行整体设计。这种课程开发体制的直接结果就是不同类型课程之间缺乏必要的关联,甚至会出现课程内容交叉重复的状况。
(3) 面向天才学生的课程欠缺深度。天才学生潜能的开发,特别是领导力、创新力的培养,需要学校能够提供具有挑战性的研究与实践经验,让学生得到历练。相比之下,在选修课、综合实践活动、社团活动等天才学生发展的个性化空间内,学习经验的挑战性和深度较为缺乏。对于那些只关注升学的学生而言,这些课程得不到应有的重视。在不重视学生全面发展的学校,这些课程甚至被压缩和删减,处于边缘化、可有可无、点缀性的地位。
(4) 教师和学校在自主开发适应天才学生需要的课程方面的能力和资源条件相对有限。中国的学校和教师长期以来在统一课程、指定教材的教育环境中发展和成长,缺乏自主开发课程的经验。天才学生需要的课程是更加个性化的,对于教师开发能力和资源的要求更高。
(5) 课程实施过程中教学方法的变革存在制约。在中国传统的课堂教学中,教师的讲授、演示或者教师主导的问答是主要的教学方式,这种方法总体上说是不利于天才学生潜能充分发展的;较大的班级规模(尤其是在质量较好的学校,班级规模普遍很大)又进一步限制和压缩了教师进行因材施教、进行定制化教学以适应天才学生发展的空间。
(6) 评价单一导致学校和家长顾虑多,家长支持度不够,这在很大程度上影响了教育课程实施的空间。从总体上来说,考试对于学校课程教学的引导性作用还是非常明显,而天才学生发展目标中最重要的那些部分(特别是创新能力、领导力)在考试和其他评价中始终没有得到充分重视。
英国的天才教育
根据英国国家项目支持的天才教育对天才生的定义,天才生指的是“在某一方面或好几个方面的能力(已发展的或者有潜力发展的)上明显超越同龄人的儿童以及青少年”。
Gifted and talented learners, “gifted learner”指的是那些在学术方面有一门或一门以上科目超越同龄人的学生,“talented learner”指的是那些在实践技能上比如体育、领导力、艺术表演或者某一职业能力上超越同龄人的学生。
界定天才生依靠的是能力而不是表现,天才生必须有着在某方面或者几方面的天分,这种天分有可能通过一些常模考试或表现展示出来,也有可能暂未显现,但仍需要发现和挖掘,这意味着天才生的构成是动态的。1968年,英国家长们成立全国天才儿童协会(National Association for Gifted Children),简称NAGC,旨在发现高能力学生并促进学校为高能力学生提供更合适的教育。他们为高能力学生和他们的兄弟姐妹提供周末的拓展课程系列以及一些暑假学校的特定科目的学习。
这一组织的活动资金主要来自会员,其余的经费来自捐赠,经费主要用于会议以及科研。在完全中学大量出现前,大部分的天才生都是通过选拔性考试,也就是11岁考试进入文法中学并走上升学的轨迹。
英国的11岁考试的重要性不亚于中国的高考,考试竞争也是十分激烈。即使完全中学开始大量出现时,即20世纪70年代,在完全中学内部进行这种分流的情况还是存在的,教师根据学生的能力将学生分成“文法流”、“职业流”。在小学时,孩子不会被贴上标签,区分为“去文法学校”或“去职业学校”,但是老师还是以一种微妙的方式根据学生表现的能力对学生进行分组。
对那些单个的、有能力的学生,教师一般采用的是加速教学的方式,有些通过选拔性很强的考试招收学生的学校就会促使将近一半的学生提早参加16岁和18岁的升学考试。还有一些学校会在某一科目加快教学进程。
英国天才教育的实践模型
模型包括5个重要元素:
(1) 整合:这种整合包括两种途径:一种是在日常教学中融入天才教育的成分,在满足大部分学生学习需求的基础上满足天才生的学习需求,使天才生与同辈人尽量融合;另一种是在日常教学不能满足天才生学习需求的时候,通过另设补充课程及活动或者采取部分科目跨年级学习等方式满足天才生的学习需求。
(2) 高质量的基础教育:天才教育主要是通过日常课堂活动实现。特别是在5—11岁年龄阶段,学校制度应该充分灵活以满足天才生的发展需求。另外,教师在教育中扮演十分重要的角色,每个教师都应该是天才生的教师。
(3) 给养的多样性:学校类型的多样、个性化学习以及学习内容和教学场所更为宽广的学校教育是保障天才教育进行的前提条件。
(4) 平等、社会公正和精英主义:尝试平衡公平和精英主义。在现有的天才生群体中,一部分学生群体在天才生群体中的比例低于他们所代表的群体在人口中所占的比例,因此,在这个模式中国家更加关注这些代表率较低的学生群体。为了实现公平,国家致力于提高学校整体质量,利用数据来发现代表率低的学生群体,并提供高质量的学习机会和支持。
(5) 21世纪的全球视野:因为这群天才生是国家各行业的未来领袖,对于整个国家来说具有战略意义,天才教育的实施也需要全社会的支持。
鉴别天才生的依据和方式
在英国,鉴别天才生来自学业上的成就,以及各种量化和质性的证据来源。界定天才生依靠的是能力而不是表现,天才生必须有着在某方面或者几方面的天分,这种天分有可能通过一些常模考试或表现展示出来,也有可能暂未显现,但仍需要发现和挖掘,这意味着天才生的构成是动态的。
某科目的天才生主要从达到全国测验排名前5%的学生以及原本就是国家天才生学院(NAGTY)的成员或者具备成员条件的学生中选拨。有体育以及艺术方面的才能超越同龄人的学生表现的,很容易被鉴别为天才生。教育部也很关注那些低成就的高能力学生,这部分学生也属于天才生的范围。不同年龄阶段的天才生的行为表现不同。
而能力会随着年龄的发展发生变化,教师可以根据这些特点有针对地发现潜在的天才生。学校可以通过多种渠道来获知哪些学生是潜在的天才生,包括教师提名、核查表、学业上的成就或潜能、学科能力、同学提名、家长提名、与学生本人交谈、利用社区资源等。
英国教育部认为鉴别天才生的过程是个循环的过程,并且鉴别的过程与天才教育的实施是不可分割的。尤其对于低成就的天才生,鉴别就意味着首先要提供足够的教育支持以及表现机会。
校内的天才生鉴别也与国家天才生学院关系密切,已注册的国家天才生学院成员直接成为该校的天才生。对于还未注册的天才生,学校也要记录在案,并提供名单给国家天才生学院。
由于天才生存在于每个学校的每个年级和每个群体中,由学校决定天才生群体的规模大小,但是天才生群体必须能在性别、种族、社会经济方面广泛代表整个学校的成员构成。这意味着英国天才生的具体界定并没有全国统一的规范,但追求公平隐藏在天才生鉴定过程中。
日本的天才教育
近年来,日本为了提高科技水平进而促进经济与社会的可持续发展,进一步强化了科学技术教育尤其是高中阶段的理科天才生培养制度。形成了具有良性运营机制的培养模式。
主要包括:设立超级理科高中,让理科天才生获得良好的发展环境;通过举办各种全国性的理科学术活动,让拔尖学生脱颖而出;通过多种方式普及理科知识,激发有潜质的学生对理科学习的强烈兴趣和热爱理科学习,让理科天才生坚定专业与职业选择方向;建立科研机构、高校与高中的合作机制,让科学技术研究机构支持高中理科教育,形成社会共同培养 高中理科天才生的良好制度,提高高中理科教育的水平;
重视高中女生的理科教育,为未来社会培养女性科学工作者等。
这种培养制度与模式具有一些比较突出的基本特征。
日本超级理科高中与我国的重点中学/示范中学制度有点类似,都是由政府认定并接受政府特殊财政资助的高中。但是,两者的根本区别在于,日本政府对超级理科高中的资助不是采取机构资助而是采取项目资助的形式。
资助项目一旦结束,超级理科高中就不再是超级理科高中了。而我国的重点/示范高中一旦被认定为重点高中,就似乎所有课程与教学方面都比别的高中优秀,而且可以终身为重点/示范高中了。这就与实际相差太远,既不利于重点/示范高中本身的提高,也不利于带动其他普通高中的共同进步。
在日本超级理科高中制度中,各个高中申请的项目一般而言都是为培养优秀理科人才而进行的高中理科课程与教学改革项目。也就是说,需要学校向政府有关部门提出申请,申请被采纳后才能成为超级理科高中。政府评审来自高中的申请项目的依据主要有两个:学校进行理科教育的历史传统与成绩、申请项目在理科教育上的创造性与合理性,其中后者是评审的主要依据。
日本顶级的是核心超级理科高中(Core Super Science High School,简称CSSH),从制度开始的2002年至今也不过共有29所核心超级理科高中。核心超级理科高中的更新率比较少。这有利于核心超级理科高中进行更高水平的理科天才生的培养工作。
日本超级理科高中的理数科教育改革具有以下特点:
第一,能力教育为主。以科学能力教育为根本,以科学知识教育为辅助。科学能力教育以科学问题解决方法的探索为核心。在能力教育中,几乎不强调系统科学知识的学习。知识学习在其次,不能喧宾夺主,抢占能力培养的时间与空间;
第二,强调能力培养的自我性与主动性。不是教师教会学生在科学研究与科学实验中应该怎么做,而是学生在科学研究与实验中自己探索应该怎么做;
第三,具有地方特色。照顾到本校与本地区的科学实践的传统与特色。本地区的高校与科研机构以及本地区的生产企业中科学技术的优势是理科特色高中最优先考虑的教学内容;
第四,追求科研教学活动的实际应用性。强调以科学的问题与课题为中心,强调从生产实践与科研实践第一线学习科学技术知识。这与第三点的地方特色有密切关系;
第五,理科教育的综合性。强调科学知识技能的综合性,科学知识与技术本来就是综合的,这与其上述的实践性密不可分;
第六,强调国际性。认为所培养的未来科技人才必须具有国际水准,能够活跃于国际舞台。当然这种国际性不是与本国、本地区脱节的国际性,而是有着鲜明地方特色的国际性。
日本高中理科天才生的培养不仅仅是通过学校中的理科教育进行,参加各种理科学术活动也是重要的培养方式。
日本在这方面采取了两个措施:鼓励理科天才生参加并举办各种国际理科学术活动的相应国内学术活动,举办各种全国性的理科运动会。这些理科学术活动的实施与管理均由独立行政法人日本科学技术振兴机构负责。
日本高中理科天才生培养的体系化主要体现在以下三个方面:培养制度本身具有极强的体系性,用于培养的课程建设的连续性,培养力量或培养队伍的体系性。日本高中理科天才生培养制度的体系性是指,培养制度由一系列互相联系的法律政策所明文规定,而非仅仅是第一线的教育实践工作者的习惯做法。
这就使整个高中理科天才生的培养工作的进行具有了极好的长期稳定性和适合社会经济发展需要的宏观性。日本高中理科天才生培养的课程建设的连续性是指,用于天才生培养的课程与教学发放的探索与改革是从一个较长的时间跨度,能够根据不同阶段学生发展的需要,设定的性质不同具有阶段性而又互相联系的课程体系。
日本高中理科天才生培养队伍的体系性是指,理科天才生的培养不仅调动了各个高中校内的各种力量,而且也把社会上各种能够用于高中理科天才生培养的力量充分利用起来。各种教育力量都被调动在一个有机统一的制度体系内,为了共同的目标齐心协力,构建了一个具有深度和层次的理科天才生教师队伍。
在人才的成熟与发展上,日本认为,人才虽然也有先天的差异,但主要是后天培养的结果。因此,过早的选拔就有可能把很多真正的人才摒弃于培养活动之外。因此,日本淡化选拔,重在提供可供人才顺利成才的客观条件上。
在科技人才的内涵上,日本认为能力而不是知识是人才的主要标志。日本的科学能力教育以科学问题解决方法的探索为教育的核心。在能力教育中,几乎不强调系统科学知识的学习,而是强调能力培养的自我性与主动性,优先照顾到本校与本地区的生产中的科学实践以及本地区的高校与科研机构优势理科的学习,追求科研教学活动的实际应用性与理科教育的综合性。
天才识别与发展
七种天才教育识别与发展理论在国外的天才教育发展过程中,逐渐形成了多种较为成熟的教育模式。这里择其中较有影响的加以介绍。(一) 三环天才理论和全校范围的三环丰富模式全校范围的三环丰富模型(Schoolwide Enrichment Triad Model)是天才教育领域研究和实践时间最长也最有影响的课程模式之一。
概言之,这种模式基于三环天才理论:高于平均水平的能力、对于任务的执著和创新力是天才的基本要件。学校根据这一理论,通过学业测试、教师提名、任务执著度和创新力评估等多种手段,选拔15%—20%的学生进入天才库。而后对这些学生,进行兴趣和学习风格评估,进行课程压缩,并提供三类丰富活动发展他们的潜能:
一般探索性活动:让学生接触在普通常规课程中不包含的大量的学科、论题、职业、兴趣、人员、场所和事件;
集体培训活动:由用来促进思维发展和情感变化过程的材料和方法组成;
个体和小组研究实际问题。Joseph S. Renzulli的理论和课程模式在美国乃至全世界有着广泛的影响,相关的大量研究也证实了这种模式的可行性和有效性。
(二) Stanley天才识别与发展模式
根据Joyce VanTassel Baska和Elissa F. Brown(2007)的归纳,Stanley模型的主要原则包括:
用安全和有难度的测试工具测试学生高层次的语言和数学推理能力,以识别天才学生;
通过特殊班级来教授这些天才儿童,采用一种诊断性测试—处方性教学方法,这种方法强调教学只针对在前测中发现的学生不理解的概念,允许在教学中有适当水平的挑战;
在核心学术领域采用学科内容加速模式或者进行其他形式的加速;
在整个学校教育过程中灵活设置课程。概言之,这种模式强调的是课程内容学习的加速、课程的灵活性以及教学方法的针对性,即针对这些天才学生、针对其不理解的概念。此外,这种模式是基于现有内容的,不要求很多地改变核心课程,与课程标准一致,因而在实施方面有较强的可行性。
(三) 普度三阶段丰富模型
该模型由J.F. Feldhusen等开发,主要是为了将学生从简单思维经验推向复杂的、独立的活动。模型以发展创新能力为中心,集中于三个技能发展水平:
第一个阶段针对发散思维和集中思维能力,主要的活动是短期的、教师引导的、针对创新思维和其他思维技能的练习活动,通过各种思维训练活动来进行,同时也涉及一些内容知识,具体例子如垃圾袋的非常规使用方式、预测一些不可能事件(比如如果没有电视)的后果;
第二个阶段针对创新性的问题解决能力,指向更复杂、更实用的策略,如头脑风暴;
第三个阶段针对独立研究能力,让学生去发现和界定问题、数据收集、解释自己的发现、以创新的方式对研究结果进行交流。
这种模式主要在中学阶段的天才教育中得到应用。在实践中,这几个阶段按照先后顺序依次进行。这种模型还提出了11个要素,学校和教师在进行课程丰富或者加速的设计时可以从中加以选择。这11个要素是:
(1)咨询服务;
(2)研讨会;
(3)AP课程;
(4)荣誉班级;
(5)数学/科学课程加速;
(6)外语;
(7)艺术;
(8)文化经验;
(9)生涯教育;
(10)职业性课程;
(11)课外指导。
(四) 金字塔模式
这一模式以对于天才教育实践状况的研究为基础,重点解决当时天才课程中存在的问题,如:未能为最有天赋的孩子提供充分的机会、课程碎片化和不连贯、单纯按照分数甄选学生将很多能力强的学生排斥在外。J. Cox等开发的金字塔模式的天才教育课程的目标是:为所有年龄的有能力的孩子,从高于平均水平到才智极高的孩子,在每一天的所有科目中提供适当的教学。在实践中,有大约四分之一的学生被定义为“有能力的学习者”(able learners),成为金字塔模式的实践探索服务的对象。
在金字塔的基部,也就是面向最大学生群体的部分,那些“有能力的学习者”在常规的课堂上接受一些高级的材料,作为丰富性的学习活动。教师可以通过学习中心、灵活分组、个别化指导、跨年级分组、课程压缩、项目学习等方式安排这些丰富性活动。
在金字塔的中间部分是特殊班级,将数量较少的能力更为突出的学生编入这些班级之中。学生可以同时在两个班级注册,小学生在原有班级注册的同时也在自己最强的科目上在初中注册,初中学生在高中注册,高中学生可以注册大学课程。
在金字塔的顶尖是少数最为突出的学生,为他们开设特殊的学校。在高中阶段,这些学校会强调数学、科学、语言、艺术或者国际文凭课程等。从实践看,一般在大城市选择特殊学校的这种模式,较小的学区主要还是采用特殊班级的形式。
(五) 并行课程模式
Tomlinson等人提出的并行课程模式,这一课程体系中包含了四个层面的并行的课程:
核心课程:按照学科、分年级开发的反映了国家、州或者学区的课程标准的课程,是所有课程的基础。核心课程建立起与学科最关联的知识、理解与技能的框架。在并行课程模式中,核心课程和另外三类的课程的某一类或者多类组合起来加以实施。
连接的课程:将学科的不同知识和不同学科的知识加以关联的课程,支持学生通过学科内和跨学科的学习研究,让学生在多种情境、多种条件中多次遇见关键概念、原则和技能,发现它们的关联。
实践的课程:促进学生以一个学科领域的实践者、专业工作者的方式进行学习,发展他们的技能和专长。实践的课程要求学生:以真实世界中的应用方式理解学科的性质;担任学科研究中的一个角色;理解该学科和其他学科的相互影响;成为学科问题的解决者而不仅仅是运用该学科的知识去解决问题;理解并应用一个学科作为观察世界和赋予世界意义的方式;打破知识确定性的窠臼;理解这个学科的工作者和专业人士的生活;理解影响该学科的内外部政治因素;珍视并投入该学科的智力上的奋斗;作为这个学科的生产者;作为这个学科的学者。
身份的课程:这类课程旨在帮助学生在一个具体的学科的情境中思考自己,探索一个特定的学科如何和他们自己的生活相关——包括现在和可能的未来,通过将学科与自己的生活和经验关联而更充分地理解学科,更好地意识到自己的偏好、优势、兴趣和发展需要,思考自己作为这个学科的一员如何能够为学科作贡献。这类课程是学生形成自我认识和自我理解的催化剂。
在整个课程体系中,核心课程是基础,另外三类课程都是建立在核心课程的基础上并拓展了核心课程。在具体的课程实践中,教师根据天才学生的具体特点进行定制化的开发,将核心课程和其他课程加以组合,以适应个体独特的发展需要。
(六) 整合课程模式
由VanTassel Baska等提出的整合课程模式综合了多项模式的因素并以相关领域的研究为基础,比如,关于学习的研究表明,当高级思维技能镶嵌于学科内容之中时有利于迁移。该模型包括三个相互关联的维度,这三个维度根据天才学生不同方面的状况加以调适。这三个维度是:
强调高级的、先修的构成学科研究框架的内容知识。在课程实施中强调通过诊断—处方方法(diagnostic prescriptive approach),在诊断天才学生已有知识水平的基础上为其定制高级先修内容,从而提升课程的挑战水平。具体的方法包括内容加速、诊断—处方方法和课程压缩。
提供高阶思维和过程,强调运用一般性的及学科特定的思维模型为学生提供高水平地操纵信息的机会,通过项目工作或者有成效的讨论以生成性的方式运用信息。课程实施过程中强调学习探究技能,让学生形成高质量的产品;强调由教师—实践者和学生形成互动小组进行协作,咨询和独立工作是主要的教学方式,最终让学生理解多种学科特定的探究过程,这些过程体现在学生对于所选关键主题的探究之中。
围绕着主要的问题、主题、观点组织学习经验,这些问题、主题和观点定义了对于学科的理解并提供了学科间的链接。VanTassel Baska强调让天才学生“理解和欣赏知识系统而非这个系统的单个要素”,“这一基于概念的模式是根据观念和主题组织的,不是按照学科知识和程序技能组织的”。运用的主要是核心概念法,即,运用核心概念作为学科领域中的组织者和跨学科学习的连接者,通过任务要求、问题和评价等方式将核心概念整合到各个课程单元之中。
(七) 自主学习者模式
George Bettsti提出的自主学习模式旨在帮助学生形成更为积极的自我观念,了解自己的天赋,发展社会能力,提升学科领域的知识,发展思维、决策和问题解决技能,展示自己对校内外学习的责任感,最终成为负责任的、创造性的、独立的学习者。其课程教学模式由五个基本的环节构成:
发展指导(Orientation):理解天才教育和自主学习者模式;
个体发展(Individual development):发展自主学习的技能、概念和态度;
丰富性活动(Enrichment activities):开展学生自主的活动;
研讨(Seminars):进行小组探究活动;
深度研究(In depth study):个体或者小组在感兴趣的领域进行长期的研究。
从对于面向天才学生的这些教育模式中我们可以看出,在天才教育实践中,课程内容和活动重点指向领域的深入探索和真实实践,从而培养学生的问题解决能力和创造力;在课程体系上强调不同类别/层次/领域课程之间的衔接;在课程实施中强调问题解决活动,注重学习活动的丰富性、挑战性,发展学生的高阶思维能力、问题解决能力和创新能力;注重自主学习与研究等。这些方面可以为我们的天才学生课程发展提供有益的借鉴。
天才班并非人人适合
相比普通班,天才班的课程设置更具挑战性,不是每个聪明的孩子都能适应。如果孩子的特点和个性并不适合天才教育模式的话,反而会适得其反。倘若小小年纪就肩负过重的期望,那么自信心会受到伤害,产生压抑消极的负面情绪。
也有家长担心进天才班会影响孩子的社交能力。所以,有些美国孩子考上了天才班,也有家长不让自己孩子去上。获誉为”天才班“的加拿大卑诗大学过渡课程(UBC Transition Program),招收13至15岁的天才中学生,用两年时间完成5年的中学课程,直升UBC大学。
但也有家长认为,UBC天才班并非适合所有人。 华裔移民王胡的女儿是天才班毕业生,但王胡表示,现在依然不知当初选择天才班是否是正确决定。他表示,这个班较适合学习自觉、愿意放弃玩耍,而且能面对激烈竞争的孩子。他说:“但考了这个班就不要考虑去美国甚至加国其他大学了,因为缺乏时间准备。”
美国天才教育善于挖掘天才
天才教育是有大量合适资源支持,有目标的,让孩子在自己有天赋和有兴趣的方面取得成功。美国教育制度认为大约1/4的孩子是天才,为大约6%的美国孩子提供了天才教育的条件。中国普遍认为百里挑一的还未必是天才。其实不是美国天才比中国多,而是美国人善于挖掘其人力资源,真正做到中国古人所说的:“人尽其才,物尽其用,天生我才必有用。”
一个明显的例子就是2006年大陆网站广泛流传的“中国差生”变“美国天才”的故事。1994年,王楠子还是上海某初中的初二学生,他所在的班级当时集中了华师大教工的子女。而同样是教工子女的王楠子却由于上课爱讲话,对读书渐失兴趣,成绩每况愈下,最后每门课都只有七八十分,班干部被撤销,成了真正的差生。“我最后已经干脆放弃学习了。”
王楠子说。而其父王恩重回忆说,自己那时心急如焚,但训斥也无济于事。最后,无奈的父亲不得已把14岁的孩子送到美国继续求学。“那时候只是盼着他能不再惹麻烦,把书读下去就行。
8年后他成了全美动画比赛个人组冠军,并被美国教师评价为“是个天才”。8年后,王楠子身高一米八,是费城艺术学院的大四学生并屡获奖学金,通过在动画领域的开拓,在美国贷款买好了一幢三层小楼,还在SAYTEK全美动画比赛中获得个人组冠军的荣誉。
“他在学习上有很明显的主次之分。他把主要的时间都放在三维动画专业课上,我认为这是他成功的关键,我们也开始效仿他这么做。”费城艺术学院的美国学生KevinHill说,王楠子成为该校动画专业最出色的学生,每天都为学习和工作忙碌。
对于这样的转变,王楠子表示,除了基础还可以外,学校氛围和老师对学生态度的截然不同是很重要的原因。他说,接茬、开玩笑、迷恋运动等等是王楠子过去的致命缺点,根本不属于美国老师批评学生的原因,相反是受到鼓励的。在美国,他从未受到过老师的批评。
最突出的例子是,一次他像过去在国内一样插嘴,当堂纠正了美国中学老师的一个错误,没想到,老师当场就说:你真是个天才。“太受鼓励了。”王楠子感叹,正是那些记忆犹新的鼓励促使他真正开始自觉地学习和奋斗,使他开始彻底摆脱了原来差生的自卑心理。
与此同时,拉小提琴、踢足球等技能使王楠子在学校立刻就受到重视。“原来这里的音乐老师都不理会我会拉小提琴,但在美国,一得知我会拉琴老师就立刻让加入了管弦乐团。”王楠子说。
美国教育一直提倡个性化教育,就是让优秀的学生更优秀,让普通的学生减轻学习压力,降低学习要求。
中国由于评价标准单一,培养模式也比较难适应除了学术型天才之外的人。所以埋没了大量如王楠子这样的人才。
在家上学的教育
1964年,美国一位叫约翰・卡尔德维尔・霍尔特的教育家,发表了他的著作《儿童教育的失败》,强烈抨击美国公立教育制度的缺陷。他认为传统的学校教育体制僵化,而且人为地给孩子造成不必要的精神和学业压力,孩子没有自由的成长空间和主动思考的余地,培养出来的孩子不适合社会需要。
在全美的50个州里,“在家上学”都是合法的教育体制,是12年义务教育的一部分。学生完成学业通过规定的考试,就能获得相同文凭,并可以选择工作或上大学继续深造。美国政府除了立法以外,并不直接管理教育和教育内容,所以这些“家庭学校”在不同的州里,按各州州政府的立法管理。有些州有“家庭学校”教育法,这就规定在家上学必须完成公立学校的法定课程和考试。很多州认定“家庭学校”是私立学校,家长可以自行选择“校址”,可以在自己住宅内开课。
可以选择“生源”,招收家庭内部、家族内部或亲友的孩子。可以选择“教员”,由家长担任或是外聘老师等。一旦在家上学出现了困难,可以随时进入公立学校。
如果只想使用公立学校设施,比如使用体育场、电脑和图书馆等,只收取最低费用。在美国,在校上学或在家上学的情况是可逆的,很多孩子在年龄小的时候“在家上学”,以后随时可以进入公立或私立中小学继续学习,当然也有的孩子正相反。
总之在义务教育的前提下,理论上每个学生家长都有权利依照自己的情况为孩子选择接受学习的方式。美国基础教育包括11项课程,它们是英语阅读能力、拼写、语言运用、数学、科学、社会学、历史、健康卫生、体育、职业教育和音乐入门。
而实际上,其中很多内容不必分开教授,像阅读、拼写、语言运用等,在家上学不用每一门都开课。
另外教科书可以自选。由于美国在家上学发展已久,有专门的出版社为他们准备课本和教师指导手册,就算使用自编教材都是合法的。
如果家长不能教授某些课程,可以自主选择老师,老师无需拥有教学证书。用教育系教授唐纳德・爱立克森的话说:“家庭学校的老师要教授从一年级到高中毕业所有课程,实在是没有哪种证书能够涵盖这么多能力和水平。”
前面讲到迟晶达女士的两个儿子就是在家上学,16岁就分别考上了哈佛大学和MIT。
一位亚裔妈妈陈庆惠在家中完成了对两个子女高中之前的教育:儿子9岁时即以全额奖学金进入美国芝加哥洛约拉(loyola)大学,18岁获得芝加哥大学博士学位;女儿10岁考入芝加哥杜鲁门大学,以全优成绩完成课程。
2016 年,有 230 万美国学生选择在家上学,一般出于两个原因:一是对学校教育不满,二是家长想要更多地参与到孩子的教育和成长中。
“在家上学”在美国、英国、澳大利亚、加拿大等国均为合法的教育方式。
中国的一个统计表明,国内有意尝试在“在家上学”的人群规模有 5 万人,目前真正实践的“在家上学”的人数是 6000 人。
2010年,太原五中15岁的女生赵仪夺得山西高考文科状元,并顺利进入北京大学。对于女儿的聪慧、独特,身为大学教师的郭尚花认为女儿绝非神童,只是现行教育重复大量无用功,不能因材施教,让很多孩子无法显露才华。
幼儿园阶段,郭尚花带着女儿赵仪在家上学,用两年时间上完了六年课程,7岁连跳四级,直上小学五年级,12岁以658分考取太原五中高中实验班。
郭尚花说,孩子的智商相差无几,只要能尽早开发、养成好习惯,形成适合自身的解决问题的能力,“每个孩子都能成人、成才”。
张冲的女儿李预今年 10 周岁,从 5 岁开始在家上学,目前是四年级学龄,每周固定的学习项目有英文原版教材的科学课、英文戏剧课,以及文明课和小学生技能训练。此外,每天还有常规的数学、语文等学习项目。
她认为“在家上学”的优势在于,孩子可以按照自己的速度来成长,慢慢养成习惯和秉性。她表示,常规的语数外等科目,女儿主要通过自学,会自主规划一学期的学习进度、内容;虽然进步比较慢,但是养成了自主学习的能力。此外,女儿也有团队、有小组、有同学共同学习。她认为孩子最大的学习成就是一直保持着很好的兴趣,很享受学习的过程。
目前,国内的在家上学的实践分为以下几类:一是把学校的模式、学校的教材和方法直接搬到家里,相比学校,更关注孩子的个体需要。二是没有固定课程,完全以学生为中心,强调自然教育的理念。三是传统教育的倾向,强调国学,传统文化等内容。四是培养儿童特长或特殊需求,为了发展孩子的某项特长,或是身体有残疾,不能适应学校教育的情况。另外,也有少数因为宗教倾向而选择在家上学的家长。
从课程内容上看,跟国际接轨的比例非常高,有一半“在家上学”的家庭会直接采用国外的课程。1/3 的家庭直接使用学校的教材。具体到教学实践中,家长更关注孩子道德品质,以及人文素养的养成。
在当今信息时代,很多上学才能获得的教育资源很容易获得,在国内缺少合适的天才教育体系支持情况下,很多人尝试通过体制外的教育模式进行。在家上学也是个不错的选择。
2004年9月,上海一所名为“孟母堂”的全日制私塾创办并吸收了12名从4岁到12岁的学生,其以“读经典,尊孔孟,诵莎翁,演数理”的宗旨教授。仔细琢磨“孟母堂”的教学设计,不难发现:它的特点在于兼学中西经典,充分运用儿童强于记忆而弱于理解的智能优势,以高等数学训练思维,以传统体育强化体能。“孟母堂”更强调中西经典的价值观。
2006年,有关部门认定其属于非法教育机构,随即被紧急“叫停”。2008年媒体报道,私塾孟母堂并未停止办学,并且在该小区内不断扩张地盘,占据了4幢独栋别墅,学生数量也达到了60人左右。2009年,松江区教育局方面对外公开表示,“孟母堂”属于非法教育机构,从事的是非法教育活动,并于同年将其取缔。
中国教育部2017年初前发通知叫停“擅自在家上学”。教育部强调,对于因身体健康等原因确需缓学的,父母或其他法定监护人应向县级教育部门提出申请,获批准后方可缓学,不得擅自以在家学习替代国家统一实施的义务教育。
实际上各地教委对此比较宽容,具体执行方面往往网开一面,对各地华德福学校、云南苍山学院等“非法办学”并未紧张,大家也在探索更多的新型教育之路。
总结
一个在美国约翰·霍普金斯和范德堡大学发起,受美国教育部扶持的研究小组SMPY(Study of Mathematically Precocious Youth,数学能力超群儿童研究),由三位核心成员——美国顶尖教育科学家组成。
他们从1971年开始,跟踪了5000名天才孩子,尤其是那些在数学逻辑上Top 1%, 0.1%甚至0.01%的孩子,跟踪研究他们的成长轨迹,已经积累了45年,是史上最长的一次关于天才孩子的调查。
如今,这群曾经的天才孩子中不乏科学家,财富500强公司的CEO, 亿万富翁等等。近日,SMPY公布了他们这45年来对天才孩子和成功者研究的一个重大发现:即使是拥有最高IQ的天才孩子,他们也需要家长和老师的帮助,才能发掘出最大潜能。也就是说,一个孩子是否聪明,和先天遗传关系很大,在年龄很小的时候就可以评测出来,但他将来能否有所成就,很大程度上得靠后天培养。
而让SMPY感到非常惋惜的是,这5000位年幼时就智力超群的孩子并没有都取得大成就,其中很多孩子到了青年、中年就渐渐泯然众人。其最大的原因就是,这些孩子并没有得到家长、老师们的关注和帮助。因为他们的优秀,反而让大人们放松对他们的注意力,大家往往去关注和帮助那些学习有困难的后进生。而但凡后来获得大成就的孩子,他们的成长路上必定会有一位或几位不断给他们新挑战和帮助的父母或老师。
SMPY的这个研究结论表明:即使是天才孩子,也需要家长和老师的帮助,才能发掘出最大潜能,否则也会渐渐趋于普通。那么,对于普通孩子呢? 不是更需要关注么?
天才孩子和普通孩子并不是非白即黑的区分,Top1%的孩子需要老师家长的帮助,给他们难度更高的挑战,那Top 2%,3%... 60%...的孩子,同样也需要和他们自身认知水平相匹配的挑战,来帮助他们发掘自己的潜力。其实每个孩子都有自己擅长和不擅长的领域,就像那些智力在所有孩子中处于Top 1%, 0.1%的,我们称为天才孩子一样,每位孩子身上最擅长的那Top 1%, 0.1%的兴趣点和特长,我们也可以看成一个人的“天才能力点”,是他的长处。
那在培养孩子的时候,我们究竟是应该多花精力在孩子的长处,还是帮助他补那些短板和不足呢?脑海里第一个冒出来的词肯定是“扬长避短”吧,但观察我身边的一些朋友,包括我自己,尽管道理明明白白,实践中往往还是会掉进一个坑里,那就是无论对孩子的引导还是课外安排,通常会倾向于补短。
就像SMPY的调查发现一样,大多数家长和老师,很自然会对后进生投入更多精力,而对原本智力超群的孩子放任自流,任其自由生长。同样,对于一个孩子的长短处,我们也容易作类似的处理,总是希望他尽量全面发展,总是担心孩子的短板会让他失去一些机会和竞争力。
而这种放长补短的做法,最终的结果就是,孩子的短板千辛万苦地补了点上来,但孩子长处却不再突出,都趋于一种相对普通的中间状态。
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